A obra de Piaget teve o nome cunhado pelo próprio autor como “Epistemologia Genética” (grifo nosso), onde fica evidente sua principal preocupação, a Epistemologia é uma reflexão sobre os princípios fundamentais das Ciências: Episteme (Ciência para os gregos) + logos (tratado, estudo). Abreu (2010) destaca que Piaget teve a preocupação metodológica com respeito à forma como o conhecimento surge no ser humano, partindo das mesmas raízes do conhecimento mais primitivo, onde não se tornam único em um conhecimento primeiro, como chama a atenção o próprio autor: a grande lição contida no estudo da gênese ou das gêneses é mostrar que não existem jamais conhecimentos absolutos.
E nesse sentido, Abreu (2010) destaca que a Epistemologia Genética vem explicar a continuidade entre processos biológicos e cognitivos, sem diminuir os últimos aos primeiros, o que ao mesmo tempo delimita a particularidade da pesquisa de Piaget. Destaca que a inteligência é a solução de um problema novo para o indivíduo, sendo uma primazia dos meios para atingir certo fim.
Abreu (2010) afirma que para Piaget, anterior ao objeto constituído simbolicamente o sujeito do conhecimento, existe enquanto ação direta, portanto, a zona de contato entre o corpo próprio e as coisas, dessa forma, os sujeitos se determinam simultaneamente, a partir de duas direções complementares do exterior e do interior, e é desta dupla construção progressiva que depende a elaboração solidária do sujeito e dos objetos. A autora afirma que Piaget em sua teorização sugere que existe evolução natural-cognitiva da aquisição de conhecimentos. Formulou quatro estágios para explicitar como os sujeitos evoluem, sendo eles conforme texto de Abreu (2010):
Estágio 1: “sensório motor” (grifo nosso) a criança com idade de 0 – 2 anos atinge um nível de equilíbrio biológico e cognitivo que permite constituir uma estrutura linguística, isto é propriamente conceitual por volta dos 12 – 18 meses.
Estágio 2: “pré-operatório” (grifo nosso) terminado este período anterior, ela adentra nesta segunda fase ancorada na constituição ainda incipiente de uma estrutura operatória, e permanece nele até completar mais ou menos 7 – 8 anos, sendo que o equilíbrio próprio é atingido aqui quando a criança está com a idade de 4 – 5 anos.
Estágio 3: “operatório concreto” (grifo nosso) com início no final do segundo estágio e calcado na capacidade de coordenar ações bem ordenadas em “sistemas de conjunto ou ‘estruturas’, suscetíveis de se fecharem” (grifo autora) enquanto tais, ele tem duração, em média, até os 11 – 12 anos. E quanto, especificamente, ao nível de equilíbrio próprio, este acontece aqui por volta dos 9 – 10 anos.
Estágio 4: “operatório formal” (grifo nosso), que se inicia ao final do terceiro e no qual o ser humano permanece por toda a vida adulta, atingindo um estado de equilíbrio próprio por volta dos 14 – 15 anos de idade.
Independentemente do estágio em que os seres humanos se encontram, a aquisição de conhecimentos segundo Piaget acontece por meio da relação sujeito/objeto. Esta relação é dialética e se dá por processos de assimilação, acomodação e equilibração, num desenvolvimento sintético mútuo e progressivo (ABREU, 2010).
A autora explicita que para Piaget o dinamismo da equilibração acontece por meio de sucessivas situações de “equilíbrio – desequilíbrio – reequilíbrio” (grifo nosso) que visam, dominar o objeto do conhecimento que vai se constituindo nesse processo, portanto, a necessidade de conhecimento do objeto pelo sujeito, leva-o a executar desde simples ações até operações sobre o objeto.
Se por um lado, os estágios foram estabelecidos na teoria, supondo o contexto evolutivo, a partir da pura necessidade não identificada com um objeto específico, enquanto tal, até que se chega à capacidade de realizar operações formais pelas quais se abstrai de um objeto visto subjetivamente como puramente em si, e isso após a constituição para si de objetos propriamente concretos (ABREU, 2010).
Por outro lado, Piaget entende que, para além do fluxo contínuo das abstrações, as próprias operações perpassam três grandes etapas estruturantes que as levam a se libertar da duração objetivamente do contexto psicológico das ações do sujeito, com o que estas comportam de dimensão causal, para finalmente atingirem esse caráter extemporâneo, essencialmente estrutural e pensado apenas através da reconstituição de sua gênese temporal, que é próprio das ligações lógico-matemáticas depuradas (ABREU, 2010).
Conforme a autora observa segundo Piaget, a primeira dessas três etapas perpassadas pelas operações é o da função semiótica, compreendida como a interiorização em imagens e a aquisição da linguagem permitem “a condensação das ações sucessivas em representações simultâneas” (grifo autor), estruturando-se aí um quadro operativo conceitual ainda incipiente a partir de um esquematismo “pré-lógico” (grifo nosso) já constituído por uma percepção espaço-temporal de caráter sensório motor.
Continua Abreu (2010), segundo estágio “natural-cognitivo” (grifo nosso) de aquisição dos conhecimentos, o que se ocorre por volta dos 18 meses – 2 anos. A segunda das etapas coincide com o início do terceiro estágio, das operações concretas, coordenando as antecipações e as retroações que chegam a uma reversibilidade suscetível de refazer o curso do tempo e de assegurar a conservação dos pontos de partida, porém de modo ainda demasiado preso aos objetos percebidos concretamente como em si mesmos.
Na terceira etapa, segundo Piaget, o sujeito do conhecimento supera o real e insere-se no possível, conseguindo de modo paradoxal extemporaneamente “relacionar diretamente o possível ao necessário sem a mediação indispensável do concreto” (grifo autor). Neste sentido, Abreu (2010) diz que entre as teorias do conhecimento já elaboradas, é possível que a Epistemologia Genética seja uma das mais completas, por ser um estudo mais sistemático das origens naturais-cognitivas do conhecimento por parte de uma epistemologia mais tradicional. Continua a autora, se seguirmos o que diz o próprio Piaget na sua obra seria completa porque abrange desde o nascimento até a idade adulta, também porque ela procuraria responder, com certo nível de detalhamento prático e teórico, quais são os processos naturais-cognitivos dessa aquisição.
Piaget diferencia a estrutura linguística da associação positivista, em última instância pré-determinadas e de fundo intimamente empirista, algo como uma assimilação dos conteúdos por esquemas objetivos em essência, que vão se estruturando extemporaneamente conforme o desenvolvimento natural-cognitivo do próprio sujeito do conhecimento, conforme Abreu (2010);
A autora elenca tendência mútua de continuidade e ruptura que vai retrospectivamente além das operações causais sobre objetos para operar abstratamente sobre o próprio processo operativo, lógico-matemático como sendo o de assimilação dos conteúdos; isso conforme três tipos de processos (ABREU, 2010):
- 1. Assimilação generalizadora: ocorre quando esquemas estruturantes se modificam de modo a assimilar novos e problemáticos objetos da realidade em função de uma totalidade esquematicamente ainda mais generalizante, tendendo mesmo à formalização;
- Assimilação reconhecedora (discriminante): é a capacidade desses esquemas de buscarem os objetos seletivamente a partir de uma ou mais características dos objetos experienciados, estruturados estes apenas a partir da ativa construção lógico-matemática de um efetivo sujeito do conhecimento;
- Assimilação recíproca: neste caso, dois ou mais esquemas se fundem em uma totalidade generalizante de maior hierarquia, pois para Piaget só nos aproximamos da estrutura das coisas por aproximações sucessivas, nunca definitivas.
Abreu (2010) levanta uma crítica quanto ao alcance epistemológico e pedagógico do construtivismo piagetiano, destacando a incapacidade do sistema educacional, e não só dele, em formar professores com condições de aplicar essa teoria essencialmente desenvolvimentista na situação real de uma crise dos paradigmas modernizantes calcados num sentido efetivo do progresso humano. Apontando mais do que a deficiência do sistema escolar, numa crise social que alcança o próprio sistema de conhecimentos historicamente estabelecidos com certa naturalidade, seja físico-mecânico ou mesmo lógico-matemático de fundo biológico, ainda que intersubjetivamente constituído.
Neste sentido, a autora enfatiza o seguinte aspecto:
- a) são os comportamentos, não as pessoas, que estão em estágios; a idade é um indicador e não um critério de desenvolvimento;
- b) é a necessidade lógica, não a verdade, a questão central;
- c) a construção do conhecimento não é uma tarefa individual, mas social;
- d) e que as estruturas de conjunto são critérios formais mais do que entidades funcionais.
Por último Abreu (2010) afirma que há múltiplos percursos desenvolvimentistas, não apenas um; ao raciocinar os sujeitos não seguem regras lógicas somente, agem e operam em conteúdo e significado, no desempenho da compreensão epistêmica. Aproveitando essa deixa da autora, Dunker (2002) enfatiza que a ideia de construção genericamente remete à produção de objetos partindo da articulação entre elementos. Para esse autor outro campo de construção mostra a afinidade com a ideia de continuidade como ocorrência é a construção lógica ou a construção geométrica.
Neste sentido, um ponto de partida teórico insidioso na psicologia construtivista é aquele que considera o sujeito como redutível à consciência ou ao conjunto das funções psicológicas por ela centralizado e representado. Esse é o caso do construtivismo piagetiano, que concebe a consciência primitiva como fechada em si mesma e exterior ao outro. O anelamento de uma consciência à outra surgiria como um fato secundário. Para Piaget o estado inicial da consciência corresponderia a uma espécie de núcleo de autismo, onde o sujeito equivaleria a um núcleo de experiência interior íntimo; uma espécie de núcleo inconstruido de toda construção posterior. Tal configuração, ainda segundo a concepção de Piaget, seria sucedida pelo egocentrismo, momento em que o mundo se alarga, a criança percebe o outro, más onde o eu é ainda o centro. O outro é um complementar do sujeito, daí a ideia de interação. No terceiro momento, adviria a aquisição cognitiva e operatória da relação de reciprocidade. Os pontos de vista opostos ou distintos agora podem ser ponderados sob uma medida comum. Finalmente por volta dos sete anos, a criança seria capaz de pensar a partir de um pluralismo de pessoas: intercâmbio e comutação entre lugares onde está o sujeito (DUNKER, 2002 p. 35-36).
Para Piaget a intersubjetividade tem por condição a emergência de uma mentalidade teórica diretamente dependente de uma certa construção de conceitos. A apreensão de objetos, a objetificação do real seria a condição para a emergência da intersubjetividade e da consciência social, conforme Dunker (2002).
Tecnologia e Educação
Em geral no senso comum na contemporaneidade o termo “tecnologia” (grifo nosso) acaba tendo a atenção voltada para o funcionamento do computador ou equipamentos conectados à web, como uma extensão do modo operativo do pensar humano, contextualizado por Lima Júnior (2005 apud Aguiar & Passos, 2014); universo esse que em certa medida propicia às pessoas, elaboração e abstrações dentro dos variados contextos, transformando as relações de trocas em si e ao mesmo tempo no mundo vivenciado.
Se o funcionamento dos softwares e aplicativos são abstrações ou proposições que ao serem utilizados pelo ser humano, desencadeiam uma rede de acontecimentos e significações, compreendendo que cada programa representa algum tipo de sentido para o usuário, servindo-lhe como referência que permite ancorar/apoiar soluções para problemas experienciado no contexto vivencial, como explicita Lima Júnior (2005 apud Aguiar & Passos, 2014), alterando as relações humanas no circuito e além do campo do espaço digital, sendo todo esse processo permeado de interesses, valores, possibilidades cognitivas, todos transitórios e diversificados, porém válidos.
Neste sentido fica clarificado que Lima Júnior (2005 apud Aguiar & Passos, 2014) não define tecnologia apenas como a utilização de equipamentos, máquinas e computadores, nem pode ser entendido como algo mecânico ligada à ideia de produtividade industrial, seu conceito é muito mais abrangente. O autor lembra á matriz grega de teckné trata-se de um processo criativo através do qual o ser humano utiliza-se de recursos materiais e imateriais, ou os cria a partir do que está disponível na natureza e no seu contexto das relações vivenciais, a fim de encontrar respostas para os problemas do seu cotidiano, superando-os.
A de ficar compreendido que na matriz grega o processo tecnológico relaciona e articula indissociavelmente o ser humano e os recursos tangíveis ou intangíveis por ele criados não sendo concebidos separadamente. Lima Júnior (2005 apud Aguiar & Passos, 2014) reafirma que a técnica é uma criação humana, sua consequência é fruto da ação imaginativa, reflexiva e motora do sujeito, ou como diz o autor, o ser humano é tecnologizado, pois ao criar e utilizar recursos e instrumentos para atuar no seu contexto vivido, o transforma e ressignifica suas relações de objeto.
Neste processo, o ser humano transforma o meio que está inserido e a si mesmo, inventa e produz conhecimento; portanto trazendo para a práxis educacional este movimento pode ser traduzido com a dissociação do uso do aparato tecnológico apenas como recurso, conforme afirma Pretto ( 2011 apud Aguiar & Passos, 2014).
Sampaio e Leite (2008 apud Aguiar & Passos, 2014) afirmam que na década de 60 as discussões mais sistematizadas sobre tecnologia educacional no Brasil era baseada na teoria pedagógica tecnicista que empregava recursos técnicos na educação não levando em conta o desempenho do professor a partir de sua utilidade.
Hoje quando a expressão “tecnologia na educação” é empregada, giz, quadro, livros, revistas, currículos, programas (entidades abstratas) e fala dificilmente é levado em conta, neste sentido, a espécie humana desenvolve tecnologias desde a antiguidade. As mais diferentes tecnologias, em todos os tempos, fazem parte da engenhosidade humana (KENSKI, 2011 apud AGUIAR & PASSOS, 2014).
A tecnologia está intermediando a relação entre a informação e o ser humano, nesse momento social, entretanto, para garantir a utilização confortável dessas tecnologias é preciso esforço e atualização, portanto, fica entendido à importância da educação eu seu contexto transdisciplinar em fazer parte de todo esse processo. Já que é promovida a interação entre o objeto (informação), o sujeito (educando) e os diversos campos do saber (disciplinas), conforme contextualização de Aguiar & Passos (2014). A ideia é complementada por Pretto (2011 apud AGUIAR & PASSOS, 2014) ao evidenciar que a tecnologia propicia capturar, armazenar, organizar, pesquisar, recuperar e transmitir a informação; quanto mais é possível acessar essas possibilidades, mas é necessário aprender através das inúmeras possibilidades trazidas pela complexidade.
O impacto das novas tecnologias não é de imediato, demora um tempo para os indivíduos incorporarem os avanços e aprender como utilizá-las, afirmam as autoras; não basta adquirir máquinas e equipamento é preciso saber utilizá-las para reproduzir novas condições de aprendizagem e modos de vida, o conhecimento da ampla produção da tecnologia na sociedade necessita de democracia de acesso.
Sampaio e Leite (2008 apud AGUIAR & PASSOS, 2014) contribuem dizendo que dentro dessa perspectiva a de ser considerado que a escola não pode colocar-se neutra ou excluído do processo social, sob pena de perder a oportunidade da participação e influencia na construção do conhecimento social, e democratização da informação e conhecimento.
Atuar tecnologicamente na sociedade é estar aberto ao conhecimento, buscando ampliar saberes, não basta utilizar tecnologias, faz-se necessário recriá-las, assumir a produção e a condução tecnológica de modo que haja reflexão da ação sobre o processo educativo, porque segundo Silva (2011 apud AGUIAR & PASSOS, 2014) isoladas de um projeto pedagógico, a mesma tecnologia utilizada na organização social também tem um potencial desmedido para alargar as distâncias existentes entre os mundos dos sujeitos incluídos e excluídos.
As autoras complementam o raciocínio enfatizando que promoção tecnológica tem que fundar sua validade propiciando cidadania, entendida neste texto como acesso a informação e ampliação do conhecimento através de recursos tecnológicos. Neste sentido mais uma vez é convocada a ideia que busca proposta educativa, priorizando a afirmação da criticidade e do despertar da consciência, perspectiva esta, segundo Aguiar & Passos, 2014, atendida por uma prática transdisciplinar que agrega pensamento e ação, permitindo situações de ensinoaprendizagem que envolve recursos e procedimentos metodológicos inovadores.
Educação Inclusiva
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação cultural, política, social, e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos, sem nenhum tipo de discriminação, estarem unidos, participando e aprendendo no ambiente educacional. O movimento da educação inclusiva, surge embasado na Declaração de Salamanca (1994), defendendo que a escola deve assumir o compromisso de educar cada estudante, aplicando a pedagogia da diversidade, uma vez que todos os alunos deverão estar dentro da escola regular, independentemente de sua origem social, étnica ou linguística (GUIMARÃES, 2017).
Antes de tudo inclusão é uma questão de direitos apresentando-se como um grande desafio, porque também é constituída como valor. Neste sentido a sociedade toma inclusão com mais consciência, portanto, a inclusão em termos educativos, faz mais sentido se for perspectivada como educação inclusiva, isto vem dar significado que a escola, além de proporcionar aos alunos um espaço comum, tem de proporcionar-lhes, também, oportunidades (SILVA, 2011).
De acordo com Mazzota (2017 apud GUIMARÃES, 2017), a prática da inclusão tem como pressuposto uma amostra de que cada criança é importante para assegurar a riqueza do conjunto, sendo aceito que na classe regular permaneçam todos os tipos de alunos. Dessa maneira, se espera que a escola seja criativa no intuito de buscar recursos visando manter no espaço escolar os diversos alunos, permitindo com eles tenham resultados satisfatórios em seu desempenho escolar e social.
Aceitar que a escola é um lugar que proporciona interação de aprendizagens significativas a todos os seus alunos acaba sendo um equivoco, não é fácil gerir uma educação inclusiva, conforme contextualiza Silva (2011) particularmente quando alguns indivíduos apresentam problemas complexos, quando os recursos são insuficientes e quando a própria sociedade está ainda longe de ser inclusiva (SILVA, 2011).
A autora explica que a dificuldade na construção da escola inclusiva, fica evidenciada quando na prática, as condutas pedagógicas não favorecem tal atuação. Silva (2011 p. 120) nomeia a aprendizagem cooperativa e a diferenciação pedagógica em prol da prática inclusiva, como elementos importantes na formação pedagógica, entretanto, isso só terá razão de ser se “os professores souberem pôr em prática atividades e estratégias que vão ao encontro dos pressupostos que lhes subjazem” a práxis da educação inclusiva.
É evidente que sem diferenciação pedagógica não podemos falar de inclusão. No entanto, se a diferenciação não for inclusiva, isto é, se o trabalho que o aluno com necessidades educativas especiais ou mesmo com dificuldades de aprendizagem realiza é marginal relativamente ao que se passa com o resto da turma, esse aluno está inserido na sua turma mas não está incluído. Isto significa que estes alunos, ainda que tenham problemáticas muito complexas, devem, de acordo com as suas capacidades, participar nas atividades em que essa participação é possível. Para tal, é desejável que os professores criem ambientes de trabalho facilitadores desta interação e que a promovam, tendo em conta, no entanto, que a diferenciação não é um método pedagógico, é uma forma de organização de trabalho na aula, no estabelecimento e no meio envolvente. Não se limita a um procedimento particular, nem pode atuar apenas por grupos de nível ou de necessidade: Deve ter em conta, todos os métodos, todos os dispositivos, todas as disciplinas e todos os níveis de ensino (PERRENOUD, 2010 apud SILVA, 2011 p. 122).
Na procura de conseguir implementar os objetivos da inclusão, torna-se necessário à adesão de teorias interacionistas de Piaget e Vygotsky. O primeiro em sua teoria “ressalta que o sujeito é construtor de seu oportuno conhecimento por meio de sua atuação sobre o meio”. O segundo assegura que a “constituição da informação sugere uma atuação repartida, por meio dos outros que as afinidades entre sujeitos e objeto são instituídas e, consequentemente ocorre o desenvolvimento” (LA TAYLLE; OLIVEIRA; DANTAS, 2000 apud GUIMARÃES, 2017).
Não se pode imaginar uma escola inclusiva, sem métodos pedagógicos construtivistas ou sócios-interacionistas, essas abordagens parecem proporcionar melhores estruturas de estabilidade do aluno na escola, articulando condições de conseguir sucesso na constituição do seu desenvolvimento escolar, através do acesso ao currículo, acatando suas probabilidades de aprendizagem (FREITAS, 2007 apud GUIMARÃES, 2017).
REFERÊNCIAS:
ABREU, Luiz Carlos de Abreu, et. al. A Epistemologia Genética de Piaget e o Construtivismo. Rev. Bras. Cresc. e Desenv. Hum. S2010 p. 361-366. Disponível: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rbcdh/v20n2/18.pdf . Acesso: 24.10.2018.
AGUIAR, I. A.; PASSOS, E. A Tecnologia como Caminho para uma Educação Cidadã. 2014. Disponível:https://www.cairu.br/revista/arquivos/artigos/2014/Artigo%20A%20TECNOLOG IA%20COMO%20CAMINHO%20PARA%20UMA%20EDUCACAO%20CIDADA.pdf. Acesso: 24.10.2018.
DUNKER, C. I.L. et. al. Uma Psicologia Que Se Interroga: Ensaios. São Paulo: Edicon, 2002. SILVA, M. O. E. Educação Inclusiva – Um Novo Paradigma de Escola. Rev. Lusófona de Educação n.19, Lisboa: 2011. Disponível: http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1645-72502011000300008 Acesso: 24.10.2018.
GUIMARÃES, H. O. A Inclusão Escolar e as Políticas Educacionais: possibilidades e novos caminhos. Revista FAROL, v. 5, n. 5, Rolim de Moura: 2017 p. 114-128. Disponível: http://revistafarol.com.br/index.php/farol/article/view/81/93. Acesso: 24.10.2018
