“Extraordinário” – como o trabalho em equipe interprofissional transforma o contexto escolar

6 de março de 2024 Sarah Coelho Soares Filme

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O filme retrata a história de Auggie Pullman, um garoto com Síndrome de Treacher Collins, que inicia sua vida escolar e enfrenta grandes desafios.

A história do personagem e a ligação com a vida real

O filme “Wonder” (em tradução para o português: Extraordinário) criado por Raquel Jaramilo e lançado em 2017, trata-se de um drama-norte americano, contexto em que retrata a história de um menino que está iniciando sua vida escolar. Auggie, o personagem principal, convive com a Síndrome de Treacher Collins. Em função da sua aparência incomum, vivencia várias situações de discriminação. Inicialmente, sua mãe dava aulas em casa para ele, mas, ao passar do tempo, isso se tornou inviável, sendo necessário que Auggie passasse a frequentar a escola.

Desde quando nasceu, Auggie se via como uma pessoa feia, pois sofreu com os olhares, julgamentos e piadas das pessoas a respeito da sua aparência em diversos contextos antes mesmo de adentrar à escola. Em algumas situações, ele usava com seu capacete de astronauta, com o intuito de esconder o seu rosto. Ao decorrer da sua vida, foi submetido a diversas cirurgias plásticas, com o intuito de melhorar a sua aparência e qualidade de vida.

Trazendo esse comportamento do Auggie, verbalizar que se considerada uma criança feia e utilizar o capacete para esconder o seu rosto, para o campo da Psicologia e, de acordo com a autora Judith Beck (2013), baseando-se na abordagem Terapia Cognitivo Comportamental, podemos definir essa ação como uma esquema desadaptativo, que é um padrão enraizado de pensamentos, crenças e emoções negativas a respeito de si, dos outros e do mundo, no qual são desenvolvidos ao longo do tempo e influenciados por experiências vividas.

Segundo Aaron Back (1976 citado por Duarte et al. 2008), os esquemas desadaptativos contribuem de forma negativa na vida do sujeito, onde ele irá delinear a forma como aquele indivíduo interpreta o mundo. Isso pode impactar na baixa autoestima, na forma de se relacionar com as outras pessoas, no aumento e consistência de comportamentos disfuncionais e até mesmo na insistência do problema. No caso do Auggie, ficou evidente em como ele lidava com o fato de ser considerado uma criança feia, com a forma de lidar com os olhares e julgamentos dos outros e de si próprio e a estratégia de enfrentamento dessa situação .

Ao decorrer do filme, percebe-se a importância de alguns profissionais na trajetória do personagem. Desde o seu primeiro dia de vida, Auggie sempre teve um contato frequente com hospitais e profissionais da saúde, como médicos e enfermeiros, que tinham como objetivo melhorar a sua aparência. Além desses, seu professor e o orientador contribuíram para criar um ambiente escolar melhor e mais acolhedor e, também, desenvolvendo uma melhora no bem-estar emocional e social do Auggie.

A história retrata algumas situações de bullying que Auggie vivenciou no contexto escolar e, foi abordado como os profissionais da escola conduziram esses acontecimentos, no qual eles não foram condizentes com as práticas de bullying feitas por outros alunos. Ambos tiveram atitudes respeitáveis, com o intuito de fazer com que o garoto fosse respeitado pelos colegas da escola.

Ao retratar a história, podemos perceber que Auggie está inserido em um ambiente de invalidação, no qual a psicologia entende ser um ambiente/contexto que influencia significativamente a sua saúde e bem estar emocional. Na abordagem Terapia Cognitivo Comportamental, é possível identificar qual seria esse ambiente de invalidação (ambiente escolar, familiar e etc.) e, a partir disso, reconhecer quais são as formas que essas invalidações acontecem, que no caso do personagem do filme, acontece através das críticas.

fonte: imagem criada por Sarah Coelho utilizando elementos do Canva

O papel da equipe interprofissional

Pensando na trama do filme, é notável a falta da figura de um psicólogo escolar devido às situações vivenciadas por Auggie. A presença desse profissional seria fundamental para abordar temas dentro da escola como a diversidade, sendo possível diminuir os impactos das situações relacionadas ao bullying, a dificuldade na interação social, insegurança e as dificuldades de estabelecer relações interpessoais.

De acordo com a Cartilha de Psicologia e Serviço Social na Educação Básica, do Conselho Federal de Psicologia (CFP), destaca-se algumas razões para ter a presença de profissionais da área da Psicologia e do Serviço Social no contexto escolar, com o intuito de proporcionar um ambiente inclusivo que garanta uma aprendizagem de qualidade para todos.

Os profissionais dessas áreas citadas, podem contribuir para a melhoria na qualidade de vida da comunidade escolar (professores, alunos, coordenadores e etc.), através de projetos e discussões que tenham como objetivo enfrentar situações de preconceitos e violência na escola. Podem também contribuir na garantia da efetivação de direitos e políticas públicas que são de importância significativa às crianças que estão inseridas no contexto escolar.

Ainda sob a ótica da Cartilha de Psicologia e Serviço Social na Educação Básica, do CRP e correlacionando com filme “Extraordinário”, foi notável o despreparo do corpo discente para receber Auggie na escola e lidar com situações de bullying. A Cartilha traz esse tema como uma das ações que um(a) psicólogo(a) ou assistente social pode realizar dentro do contexto escolar, que seria a formação continuada de professores, orientadores, diretores e etc., com o intuito de abordar temáticas do cotidiano escolar e, a partir disso, criar um repertório de soluções de problema no ambiente educacional.

Através da ótica do filme e, de acordo com o autor Carlos de Azevedo (2021) percebemos a importância da equipe interprofissional como algo primordial para buscar a melhoria da saúde física e/ou mental do indivíduo, abordando de forma mais abrangente as necessidades daquela pessoa e oferecendo cuidados mais personalizados sem, contudo, excluir. A equipe interprofissional pode também ajudar no resultado de um tratamento mais eficaz.

Apesar da sua importância na vida do indivíduo, a equipe interprofissional enfrenta desafios entre si, como: a falta de comunicação efetiva, dificuldade na compreensão da função de cada membro daquela equipe, “hierarquia” profissional e entre outros (Peduzzi et al. 2008). E, devemos também enfatizar a importância de um psicólogo na formação dessa equipe, a depender da situação, pois ele irá contribuir na saúde mental e emocional do indivíduo e, se for o caso, da família. Irá colaborar também no entendimento dos aspectos psicossociais ligados ao contexto daquela pessoa.

Referências

BECK, Judith S. Terapia cognitivo-comportamental: teoria e prática. 2 Porto Alegre: Artmed, 2013.

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA (CFP). Cartilha de Psicologia e Serviço Social na Educação Básica: Lei nº 13.935/2019. Brasília.

DE AZEVEDO, Carlos Rafael Lopes et al. Atuação de uma equipe interprofissional no Programa Saúde na Escola: Relato de experiência. Research, Society and Development, v. 10, n. 3, p. e52410313628-e52410313628, 2021.

DUARTE, Aline Loureiro Chaves; NUNES, Maria Lúcia Tiellet; KRISTENSEN, Christian Haag. Esquemas desadaptativos: revisão sistemática qualitativa. Revista brasileira de terapias cognitivas, 2008.

PEDUZZI, Marina et al. Trabalho em equipe: uma revisita ao conceito e a seus desdobramentos no trabalho interprofissional. Trabalho, Educação e Saúde, v. 18, p. eoo24678, 2020.

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A inclusão do aluno autista no Ensino Superior Brasileiro

20 de dezembro de 2023 Miliana Augusta P Sampaio Insight

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Como o Brasil está promovendo a inclusão educacional no ensino superior para alunos com Transtorno do Espectro Autista, garantindo igualdade de oportunidades e acessibilidade conforme as diretrizes internacionais?

A inclusão educacional tem sido uma pauta essencial nas políticas públicas de educação no Brasil, em consonância com as diretrizes internacionais de educação inclusiva. O acesso ao ensino superior por alunos com deficiências, transtornos e condições atípicas, como o autismo, é garantido pela legislação brasileira, que preconiza a igualdade de oportunidades e a oferta de recursos de acessibilidade para atender as necessidades específicas de cada estudante.

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um dos transtornos do desenvolvimento e é caracterizado por déficits na interação social recíproca e comunicação, bem como por padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. O TEA é considerado um espectro porque engloba uma ampla gama de sintomas e níveis de gravidade, variando desde formas mais leves até formas mais severas (Dos Santos, Ferreira & Ferreira, 2019).

Geralt/Pixabay

Inclusão no ambiente acadêmico

O TEA é classificado como um transtorno do desenvolvimento devido aos seus efeitos nas áreas-chave do desenvolvimento infantil. As dificuldades de interação social e comunicação podem impactar o desenvolvimento de habilidades sociais, linguísticas e emocionais, que são essenciais para o crescimento saudável e para o funcionamento adequado em diferentes contextos, como na escola, em casa e na comunidade (Associação Americana de Psicologia, 2013).

No âmbito educacional, alguns dos desafios comuns que os alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) podem enfrentar na escola incluem dificuldades na interação social e nas habilidades de comunicação. Eles podem ter dificuldade em estabelecer e manter relacionamentos com colegas, interpretar pistas sociais sutis e compreender regras sociais não escritas. A comunicação pode ser um desafio, tanto na expressão quanto na compreensão verbal e não verbal. Isso pode afetar sua capacidade de se expressar, seguir instruções verbais e participar de discussões em sala de aula (Carvalho, 2022).

Nos últimos anos, tem-se observado um progressivo aumento na presença de alunos autistas no ensino superior brasileiro. Esse crescimento pode ser atribuído a uma maior conscientização sobre a importância da inclusão, bem como ao acesso a programas e políticas de suporte educacional (Aguilar & Rauli, 2020; Dos Santos et al, 2020; Shibuta & da Costa, 2021).

As instituições de ensino superior têm buscado adaptar-se para acolher esses estudantes, oferecendo recursos de acessibilidade, formação para professores e equipes multidisciplinares para auxiliar na integração e no desenvolvimento acadêmico e social dos alunos autistas. Contudo, embora existam avanços nesse contexto, a efetivação da inclusão no ensino superior demanda a superação de barreiras que ainda persistem (Barbosa & Gomes, 2019).

A inclusão do aluno autista no ensino superior brasileiro ainda enfrenta desafios significativos. Questões relacionadas à infraestrutura, formação docente, conscientização da comunidade acadêmica e adaptação curricular demandam atenção contínua. Além disso, é essencial fortalecer a cooperação entre instituições de ensino, pesquisadores e órgãos governamentais para aprimorar políticas inclusivas e favorecer a inserção plena do aluno autista no contexto universitário (Nascimento, Kador & Teixeira, 2022).

A inclusão do aluno autista no ensino superior brasileiro é um tema de relevância crescente, mas ainda enfrenta desafios significativos. A maioria das pesquisas existentes concentra-se na educação básica, revelando uma lacuna significativa na literatura acadêmica referente à inclusão de estudantes autistas no ensino superior brasileiro.

As evidências disponíveis indicam que as metodologias ativas podem ser ferramentas valiosas para a inclusão do aluno autista, pois se fundamentam em abordagens pedagógicas participativas e colaborativas, proporcionando maior interação e engajamento entre docentes e discentes. No entanto, a escassez de estudos direcionados ao contexto do ensino superior brasileiro dificulta a compreensão abrangente dos desafios específicos que esses alunos enfrentam nesse nível educacional.

As lacunas encontradas nesta revisão narrativa sugerem a necessidade urgente de pesquisas mais aprofundadas e específicas sobre a inclusão do aluno autista no ensino superior. É essencial que pesquisadores e educadores direcionem seus esforços para investigar os fatores que impactam o acesso e o desempenho acadêmico de estudantes autistas nesse contexto. Além disso, estudos longitudinais que acompanhem a trajetória desses alunos ao longo de sua experiência no ensino superior podem fornecer insights valiosos sobre as estratégias pedagógicas e de apoio que melhor atendem às suas necessidades.

Outra lacuna importante identificada é a falta de enfoque nas perspectivas dos próprios alunos autistas. Compreender suas experiências, desafios e percepções é fundamental para a criação de um ambiente acadêmico verdadeiramente inclusivo. Pesquisas qualitativas que envolvam entrevistas, grupos focais ou outras abordagens participativas podem fornecer uma visão mais holística e humanizada sobre a inclusão desses estudantes no ensino superior.

Por fim, é fundamental que as instituições de ensino superior adotem uma postura proativa ao implementar políticas e práticas inclusivas, garantindo que estudantes autistas tenham acesso a recursos e apoios adequados para que possam prosperar em suas jornadas acadêmicas. A criação de programas de formação para docentes e equipe administrativa também é crucial para a construção de um ambiente educacional acolhedor e empático, que valorize a diversidade e as necessidades individuais de cada aluno.

A promoção de uma educação inclusiva requer o compromisso conjunto de pesquisadores, educadores e instituições para fornecer um ambiente de aprendizado que valorize e respeite a diversidade, garantindo que todos os alunos, incluindo aqueles com autismo, possam alcançar seu pleno potencial acadêmico e pessoal.

Miliana Augusta Pereira Sampaio

Doutora em Educação na Amazônia – EDUCANORTE / UFT

Mestra em Educação – UFT

Esp. em Analise de Comportamento Aplicada (ABA) ao Transtorno do Espectro do Autismo

Neuropsicopedagoga Clínica

Esp. em Neuropsicopedagogia e Educação Especial Inclusiva

Psicopedagoga Clínica

Esp. em Psicomotricidade

Esp. em Ludopedagogia

Esp. em Educação Especial e Educação Inclusiva

Esp. em Planejamento e Docência para o Ensino Superior

Mediadora de PEI I – Programa de Enriquecimento Instrumental – CBM – Israel (Reabilitação Cognitiva)

Habilitada no Trabalho Psicopedagógico de crianças com Autismo pela Ciência ABA e Método PECS

SCREENER – Avaliadora da Síndrome de Irlen e Distúrbios do Processamento da Visão

Mediadora do Método Glia e Piafex (Funções Executivas)

Mediadora de Neurofeedback

REFERÊNCIAS

Aguilar, C. P. C., & Rauli, P. F. (2020). Desafios da inclusão: a invisibilidade das pessoas com Transtorno do Espectro Autista no ensino superior. Revista Educação Especial, 36, 1-26.

American Psychiatric Association (APA). (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM-5 (5th ed.). Arlington: American Psychiatric Publishing.

Carvalho, F. V. B., et al. (2022). Um olhar sobre o autismo e sua especificação na educação infantil. Em Autismo: Avanços e Desafios-Volume 3, 3(1), 83-95.

Dos Santos, L. B., de Oliveira Ferreira, L. M., & Ferreira, M. R. A. (2019). Autismo e inclusão: A percepção de um grupo de docentes acerca da inclusão do aluno autista na Rede Municipal em Teresina-Piauí. Em Editora Realize (Ed.), Anais do VI Congresso Nacional de Educação (CONEDU), Campina Grande.

Dos Santos, W. F., Santana, V. S., Dias, L. D. S. S., Teixeira, C. M. D. Á., & Pondé, M. P. (2020). A Inclusão da Pessoa com Autismo no Ensino Superior. Revista Entreideias: educação, cultura e sociedade, 9(3).

Nascimento, S. M. C., Kador, C. L., & Teixeira, C. S. S. (2022). Formação em ensino superior e inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista: uma revisão narrativa da literatura. Revista Eletrônica Acervo Saúde, 15(10), e11176-e11176.

Shibuta, V., da Costa, I. F., & dos Santos, F. P. (2021). Inclusão Do Autista No Ensino Superior Público. Psicologia e Saúde em debate, 7(2), 1-11.

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Psicologia e seu compromisso com a transformação social: por uma escola democrática e inclusiva

14 de dezembro de 2023 Byanca Oliveira Araujo Insight

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A relação entre escola e sociedade é inextricável, a Psicologia, então, emerge como uma ferramenta essencial para promover a educação democrática e inclusiva que o Brasil tanto precisa. Por meio da compreensão das dinâmicas psicológicas envolvidas no processo educacional, as psicólogas escolares desempenham um papel fundamental na construção de um ambiente escolar saudável que não apenas instrui, mas também humaniza, e transforma realidades.

Nesse sentido, além da Psicologia, o Serviço Social, historicamente, têm apresentado significativa contribuição para o campo da Educação, que se faz com diferentes saberes. Profissionais dessas áreas auxiliam tanto na construção do projeto político-pedagógico quanto nos processos de ensino-aprendizagem, contribuindo também para a melhora das relações entre docentes, alunos, comunidade escolar e famílias. Com a aprovação da Lei nº 13.935/2019, todas as instituições públicas de educação básica no país devem agora contar com a presença de psicólogas, psicólogos e assistentes sociais em suas equipes multiprofissionais. Essa medida representa uma ferramenta crucial para a consolidação de um ensino público inclusivo, de qualidade e que assegura direitos.

A participação dessas(es) profissionais no ambiente escolar desempenha um papel fundamental no aprimoramento de processos essenciais como o desenvolvimento, implementação e reformulação de currículos, projetos pedagógicos, políticas e procedimentos educacionais. O serviço deve aprimorar métodos, técnicas e instrumentos para subsidiar a formulação e o replanejamento de planos escolares e contribuir para a qualidade de vida da comunidade escolar, envolvendo-se em ações e projetos de combate aos preconceitos e à violência na escola.

A psicologia escolar tem como um dos guias principais, o documento Referências Técnicas para Atuação de Psicólogas(os) na Educação Básica, edição revisada, elaborado no âmbito do Centro de Referências Técnicas em Psicologia e Políticas Públicas (CREPOP). As Referências Técnicas têm como propósito orientar a atuação de psicólogas(os) na Educação Básica, seguindo as diretrizes da Política Nacional de Educação e os princípios teóricos e éticos da Psicologia. Este documento visa contribuir para aprimorar a qualidade da Educação, buscando que as práticas psicológicas estimulem a reflexão e a abordagem crítica dos desafios presentes no contexto educacional brasileiro.

Entender que é necessário uma certa estrutura primária que precede o ato de aprender é a maior ferramenta da psicologia na escola, ou seja, a psicóloga escolar estar atenta à questões como por exemplo: Como garantir acesso a recursos e oportunidades educacionais de qualidade, independentemente da origem socioeconômica, etnia, gênero ou localização geográfica de cada estudante; Como criar ambientes educacionais inclusivos que atendam às necessidades de alunos com diferentes habilidades, origens culturais e estilos de aprendizagem; Como preparar os alunos para serem cidadãos globais, com uma compreensão ampla de questões globais, multiculturalismo e respeito à diversidade; Além disso, a psicologia escolar deve pensar em como melhorar a formação de professores para garantir que eles estejam equipados com as habilidades necessárias para enfrentar os desafios contemporâneos da educação.

A busca por uma educação democrática implica no reconhecimento e na valorização de todas as vozes na comunidade escolar, pois a atuação da psicologia escolar deve se comprometer a agir a partir da realidade específica de cada escola, levando em consideração sua história, seu território, buscando entender como essas complexidades são encontradas no ambiente educacional a fim de superar possíveis adversidades. Entender as necessidades dos diversos agentes escolares, desde os administrativos e pedagógicos até os estudantes, pais e membros da comunidade, é crucial para criar estratégias que contribuam efetivamente para a melhoria da qualidade de vida de todas essas pessoas. Nesse sentido, a Psicologia Escolar possui as ferramentas necessárias para compreender realidades e contribuir para esse ideal, na medida em que promove práticas que fortalecem a gestão educacional democrática. No contexto da educação pública, a psicologia pode ser capaz de potencializar e ampliar as possibilidades que a escola tem de proporcionar melhor qualidade de vida a seu público, a fim minimizar as desigualdades e injustiças vividas em nosso país.

O papel da psicologia na educação vai além de análises individuais e isoladas; por exemplo, um estudante faltoso nem sempre é um estudante desinteressado pelos estudos, pode ser um aluno que está sem material escolar, ou que está passando por alguma situação de constrangimento em sala de aula por parte dos colegas, ou muitas vezes é uma questão de não conseguir estar em sala de aula, o que pode ser sintoma de alguma transtorno a ser investigado.

Nesse sentido, as intervenções psicológicas na escola não se limitam ao âmbito acadêmico, elas estendem-se aos arredores da escola através de escutas e pesquisas, se estende ao âmbito familiar através de visitas domiciliares de busca ativa, escutas, acolhimentos e orientações. Questões complexas da sociedade como a fome, a violência doméstica, uso de álcool e drogas, são identificadas neste serviço, sendo possível atuar e intervir através do acionamento da Rede de serviços de assistência social e psicologia se for o caso.

Dentro da escola, a psicóloga tem a responsabilidade e abordar temas pertinentens às questões sociais como o bullying, o racismo, uso de substâncias, gravidez na adolescência, trabalho infantil, abuso sexual, violação de direitos e prevenção ao suicídio por meio de ações preventivas e educativas, sempre com muita sensibilidade, ética e respeito. A Psicologia escolar não apenas reage a esses problemas, mas também trabalha proativamente para combater essas problemáticas, promovendo uma cultura de respeito e compreensão.

A relação entre aluno e professor é essencial para criar um ambiente propício ao aprendizado. O psicólogo social, nesse contexto, busca compreender as dinâmicas presentes, identificando possíveis desafios e promovendo intervenções que fortaleçam essas relações. Ao entender as necessidades de ambos os lados, trabalha para construir um ambiente onde a aprendizagem seja não apenas eficaz, mas também enriquecedora para todos os envolvidos.

A inserção da família no processo educativo é um aspecto muitas vezes negligenciado por ambas as partes, família e escola, mas é de grande importância. A psicóloga escolar atua como um elo entre ambos, buscando promover uma colaboração ativa compreendendo as dinâmicas familiares, desafios e expectativas do processo de aprendizado, nesse sentido, é fundamental criar uma parceria que beneficie o desenvolvimento acadêmico e emocional do aluno.

As dificuldades internas da unidade escolar, como a comunicação entre setores e a saúde mental dos profissionais, não devem ser ignoradas pela psicóloga escolar, pois a mesma deve ser facilitadora, promovendo a comunicação efetiva entre os diferentes setores da escola, criando espaços de diálogo e entendimento, promovendo estratégias que contribuam para um ambiente de trabalho mais saudável, mais coeso e colaborativo.

Reconhece-se que o bom funcionamento da escola depende do bem-estar de todos os envolvidos, então a preocupação com a saúde mental dos profissionais é um elemento central na atuação da psicóloga escolar. É necessário implementar ações que visam prevenir o adoecimento no ambiente de trabalho, promovendo estratégias de autocuidado, oferecendo suporte emocional e, quando necessário, encaminhando para profissionais especializados.

Outro ponto importante no trabalho desenvolvido na escola, é a escuta, o acolhimento e a orientação psicológica oferecidos aos estudantes e aos pais desempenham um papel crucial na promoção do bem-estar emocional e na construção de relacionamentos saudáveis, promovendo não apenas a integração da família no ambiente educativo, mas também fortalecendo os laços familiares.

Diante do que surge a partir de cada realidade escolar é necessário a realização de grupos e oficinas temáticas que contribuam com a discussão saudável de temas pertinentes a vivência de cada ser humano dentro ou fora da escola, a fim de alcançar o desenvolvimento social e emocional dos alunos, promovendo uma compreensão mais ampla de questões importantes que atravessam suas próprias vidas. Além disso, palestras sobre temas pertinentes, como sexualidade na adolescência, não apenas informam, mas também geram discussões significativas sobre questões relevantes na vida dos estudantes.

Por fim, a psicóloga escolar pode realizar pareceres psicológicos e encaminhamentos, uma prática que contribui para o entendimento mais profundo das necessidades individuais dos alunos, permitindo uma abordagem personalizada e eficaz.

Em resumo, a Psicologia desempenha um papel crucial na construção de uma escola que transcende seu papel tradicional, tornando-se um agente ativo na transformação social. A promoção de uma educação democrática e inclusiva não é apenas uma meta, mas uma jornada contínua que exige a colaboração de educadores, psicólogos, assistentes sociais, pais e toda a comunidade escolar. Ao integrar a Psicologia de maneira holística na educação, estamos moldando não apenas estudantes acadêmicos, mas cidadãos responsáveis e conscientes, capazes de contribuir para uma sociedade mais justa e igualitária.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 13.935 de 11 de dezembro de 2019. Dispõe sobre a prestação de serviços de psicologia e de serviço social nas redes públicas de educação básica. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/lei/l13935.htm>

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA (BRASIL). Referências técnicas para atuação de psicólogas(os) na educação básica / Conselho Federal de Psicologia. — 2. ed. — Brasília: CFP, 2019.

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA (BRASIL). A(o) psicóloga(o) e a(o) assistente social na rede pública de educação básica: orientações para regulamentação da Lei nº 13.953, de 2019 / Conselho Federal de Psicologia e Conselho Federal de Serviço Social. — 1. ed. — Brasília: CFP, 2020.

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“Como estrelas na terra” – toda criança é especial

20 de agosto de 2023 Lucilene da Silva Milhomem Campos Filme

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Como Estrelas na Terra é um drama que retrata a exclusão social em face do que é diferente. Tal temática ainda é presente e traz sofrimento em todas as dimensões da vida, o que torna a referida obra cinematográfica comovente e atual, muito embora tenha sido lançada em 2007.

A falta de sensibilidade humana, o desconhecimento em relação à saúde mental e o desenvolvimento humano, a rigidez de determinadas personalidades, a surdez de algumas pessoas (profissionais) resvalam, por vezes, em intenso sofrimento, potencializado quando o tratamento de determinados transtornos é retardado, destruindo a autoestima daqueles que “gritam” por socorro.

A narrativa central acontece no interior de uma escola de ensino fundamental, especialmente nas brincadeiras de futebol com o protagonista, Ishaan Awasth, de dez anos idade, que sofre de dislexia.

O desconhecimento daqueles que o cercam quanto aos verdadeiros motivos do déficit de aprendizagem levam o personagem a apresentar reações que potencializam as suas dificuldades, como a rebeldia no comportamento, a tristeza e o isolamento, sem olvidar de todo o sofrimento psicológico, emocional, neurológico e social de Ishaan.

A dislexia se configura em um distúrbio genético que embaralha o aprendizado, dificultando a realização da leitura e da escrita. O cérebro, por razões ainda não totalmente esclarecidas, apresenta dificuldade para encadear as letras e formar as palavras, e não relaciona direito os sons às sílabas formadas. Ishaan Awasth sentia angústia porque não conseguia aprender a escrever e nem a ler, quando comparado aos demais alunos.

O cérebro do menino não diferenciava algumas letras do alfabeto. Ele trocava o “B” pelo “D”; o “R” pelo “S”; e o “H” pelo “T”. Fazia confusão na ordem de certas letras. Essa condição disléxica pode ser identificada durante a leitura, observada na escrita e no processo de soletração das palavras, considerando que é essencial, na aprendizagem, relacionar sons com os símbolos (objetos) e saber o significado deles. Ishaan Awasth padecia dessa habilidade básica que facilita o desenvolvimento do aprendizado.

Fonte: https://www.jornaldafranca.com.br/

Ishaan Awasth vivencia o sentimento de humilhação, de vergonha, de constrangimento, de Billings, quando posto de castigo e tudo isso é vivido com frequência e sentido por ele com intensidade.

Tais fatos ocorriam na escola, no seio familiar e nas brincadeiras de criança, fazendo com que, em decorrência das dificuldades mencionadas, suplantavam situações em que o coloca em desigualdade em relação aos cérebros das crianças da mesma idade que não tinham tal condição neurológica.

Houve uma situação na qual a professora solicitou ao estudante Ishaan que realizasse uma leitura em sala de aula em tom de voz que todos os presentes pudessem ouvi-lo. O garoto tentou explicar à professora que “as letras estavam dançando”. Em razão disso, as risadas tomaram contam da turma e a professora se irritava e ordenava para Ishaan que “lesse as letras dançarinas”. Devido ao transtorno neurológico, Ishaan não conseguiu fazer a leitura e foi tachado pejorativamente de “burro”, “retardado”, “preguiçoso” e, logo após, expulso da sala de aula.

A direção da escola, sem a expertise necessária para entender o real problema de Ishaan, que não se tratava de indisciplina, mas sim, de um transtorno neurológico (dislexia), chamou os pais do garoto para uma reunião. Entre as falas, disse aos genitores que “algumas crianças têm menos sorte e para elas existem escolas especiais”. E informou, ainda, que Ishaan vê os livros como inimigos e que o ato de ler e escrever se assemelha, para ele, a uma punição. Justificou, ainda, aos responsáveis, que a criança pede licença o tempo todo para ir ao banheiro e que as atividades dela, tanto escolar quanto as tarefas de casa, não melhoravam, indicando-o a transferência.

A família anunciou a Ishaan sobre a mudança de escola. E como era “rebelde”, iria para um internato, causando-o angústia, pesadelos e sofrimento. Suplicava-os para deixar em casa! Fazia promessa de melhorar, mas sem o seu consentimento, seus pais o levaram, sob o argumento de que era o “melhor” a ser feito. Foi para o colégio interno cujo lema é “Disciplinar Cavalos Selvagens”. Chegando lá, sentiu falta da mãe, do irmão, da casa, da rotina familiar, de tudo. Acometeu-se de uma imensa tristeza, de uma falta de ânimo, de um isolamento social, de um desinteresse generalizado.

Durante aula de artes, o professor da disciplina se apresentou aos alunos de forma criativa, sensível, observador e atento, dançando e cantando. Em determinado momento, ele solicitou que os alunos iniciassem uma pintura. Todos começaram, mas Ishaan não se animou. O educador logo percebeu o desinteresse e a falta de ânimo do garoto e ficou preocupado. E a partir de então, iniciou uma investigação e percebeu um padrão de escrita incomum, o que o levou a concluir que se tratava de um transtorno neurológico – dislexia.

Fonte: https://www.netflix.com/br

Ishaan estava com a sua autoconfiança destruída e sem vontade de fazer suas atividades. O educador ampliou várias possibilidades criativas para desenvolver a aprendizagem do menino e, por consequência, a sua autoestima. Os sinais de melhora logo começaram a aparecer, como uma rosa murcha que recebe água.

É interessante ressaltar que a melhora do garoto não se deu devido ao fato da descoberta do transtorno, mas em decorrência da metodologia usada, da paciência, da sensibilidade, da criatividade, do respeito e de muita vontade de ajudá-lo, de erguê-lo e dar vida ao menino, valorizando a habilidade de pintura de Ishaan – algo em comum entre o professor e aluno.

Pertinente ressaltar que o educador, para trabalhar a autoestima do menino, apresentou grandes referências mundiais de personagens históricos, que apesar do transtorno, obtiveram sucesso, como: Albert Einstein, Agatha Christie, Pablo Picasso e Leonardo da Vinci. Para o processo de aprendizagem, em relação à escrita, utilizou-se dos sentidos – a própria pele, audição, tato, olfato. Usava o meio ambiente, a arte, associava o símbolo ao objeto, tudo para que Ishaan absorvesse e aprendesse de forma a suprir exatamente a sua necessidade de aprender, de forma leve, criativa e dinâmica. Um verdadeiro exemplo de empatia e amor.

De acordo com a Associação Brasileira de Dislexia (2016), o transtorno é considerado específico de aprendizagem e é de origem neurobiológica, caracteriza-se por dificuldade no reconhecimento preciso e/ou fluente da palavra, na habilidade de decodificação e em soletração.

Há pouco tempo criou-se a Lei nº 14.254/2021, que dispõe sobre o acompanhamento integral para educandos com dislexia ou Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) ou outro transtorno de aprendizagem.

No artigo 3º da referida Lei, subscreve-se que os educandos com dislexia, TDAH ou outro transtorno de aprendizagem que apresentam alterações no desenvolvimento da leitura e da escrita, ou instabilidade na atenção, que repercutam na aprendizagem, devem ter assegurado o acompanhamento específico direcionado à sua dificuldade, da forma mais precoce possível, pelos seus educadores no âmbito da escola em que estão matriculados e podem contar com o apoio e orientação da área de saúde, de assistência social e de outras políticas públicas existentes no território.

Percebe-se que a elaboração da Lei foi um passo importante para iniciar a mudança, mas ainda precisa de outras ações para que ocorra a alteração de paradigma para que de fato a inclusão social aconteça na prática. Exige-se esforço, empenho, dedicação, pesquisa, estudo e os recursos em todos os níveis, além da adequação da estrutura física e da adaptação à realidade.

Os possíveis sinais — Alguns sinais na pré-escola

Dispersão;
Fraco desenvolvimento da atenção;
Atraso do desenvolvimento da fala e da linguagem;
Dificuldade de aprender rimas e canções;
Fraco desenvolvimento da coordenação motora;
Dificuldade com quebra-cabeças;
Falta de interesse por livros impressos

Alguns sinais na idade escolar

Dificuldade na aquisição e automação da leitura e da escrita;
Pobre conhecimento de rima (sons iguais no final das palavras) e aliteração (sons iguais no início das palavras);
Desatenção e dispersão;
Dificuldade em copiar de livros e da lousa;
Dificuldade na coordenação motora fina (letras, desenhos, pinturas etc.) e/ou grossa (ginástica, dança etc.);
Desorganização geral, constantes atrasos na entrega de trabalho escolares e perda de seus pertences;
Confusão para nomear entre esquerda e direita;
Dificuldade em manusear mapas, dicionários, listas telefônicas etc.;
Vocabulário pobre, com sentenças curtas e imaturas ou longas e vagas;

O psiquiatra Carl Jung cunhou a frase: “Conheça todas as teorias, domine todas as técnicas, mas ao tocar uma alma humana, seja apenas outra alma humana”. Essa sabedoria é convidativa para que haja o pensamento crítico acerca da praxe profissional. Será que só a teoria basta para que o profissional exerça o ofício? Uma profissão que lida com o ser humano condiz com uma personalidade rígida? O que é necessário para escolher uma profissão coerente à personalidade e ao desejo?

A escola deve ser um ambiente de compreensão, acolhimento, amor e respeito – um ambiente seguro, com uma metodologia criativa, sensível e um ensino inclusivo e adaptado, repleto de profissionais competentes e com uma escuta acurada e atenta.

A sociedade precisa se engajar mais, respeitar mais e denunciar qualquer tipo de violência, além de se atentar mais quanto aos governantes que são colocados, em ambientes públicos e decisórios, como nas câmaras de vereadores, nas prefeituras, no Congresso Nacional e no Palácio do Planalto.

Referências:

ASSOCIÇÃO BRASILEIRA DE DISLEXIA. Disponível em: https://www.dislexia.org.br/o-que-e-dislexia/ . Acessado em 04 de setembro de 2023.

LEI Nº 14.254, DE 30 DE NOVEMBRO DE 2021 – Dispõe sobre o acompanhamento integral para educandos com dislexia ou Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) ou outro transtorno de aprendizagem. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2021/Lei/L14254.htm. Acessado em 05 de setembro de 2023.

PAPALIA, D. E. e FELDMAN, R. D. (2013). Desenvolvimento Humano. Porto Alegre, Artmed, 12ª ed.

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A comunicação aumentativa e alternativa nas escolas

8 de agosto de 2023 Debora Rosa Oliveira Entrevista

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Como o uso do Sistema da Comunicação Aumentativa e Alternativa pode beneficiar as relações e aprendizagem no ambiente Escolar.

18(En)cena entrevista Amanda Lays Santos de Lima, Fonoaudióloga, graduada pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Especialista em Distúrbios de Fala e Linguagem e Intervenção ABA para Autismo e Deficiência Intelectual e Experiência em CAA (COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA). Atualmente está trabalhando em uma clínica que tem como público alvo crianças com atraso de neurodesenvolvimento. Intervenções Precoces no Autismo. Capacitação em ABA/TEA e Atraso no Desenvolvimento. Especialista em CAA (COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA). Apraxia de Fala. PROMPT.

(En)cena: O que é Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA)?

Amanda Lays: A comunicação alternativa e aumentativa (CAA) pode ser entendida como um conjunto de intervenções que visa tornar mais efetiva a comunicação de um indivíduo. Para esse fim são utilizados sistemas de comunicação que não são essencialmente verbais vocais (como a fala), e que podem ou não ter algum tipo de recurso como auxílio. Essas estratégias são extremamente importantes para que o desenvolvimento das crianças, jovens e adultos ocorra de maneira saudável, sendo muitas vezes crucial para a inclusão escolar, estabelecimento de relações sociais e aprendizado de novas habilidades.Assim como qualquer outro conjunto de intervenções, a implementação da CAA deve ser feita por meio da avaliação por uma equipe multidisciplinar, para garantir que as necessidades da pessoa sejam atendidas.

(En)cena: Como o uso da CAA pode beneficiar alunos em ambiente escolar?

Amanda Lays: O aluno com e sem deficiência e/ou com TEA pode ter benefícios com o uso dos sistemas e recursos de CAA. Os benefícios podem estar relacionados com as habilidades de comunicação e com a adaptação das tarefas pedagógicas, facilitando assim sua interação e comunicação. E para que o aluno consiga utilizar o sistema em ambiente escolar, toda a equipe precisa passar por um treinamento por um profissional especializado, conseguindo assim realizar todas as técnicas de modelagem com o aluno.

(En)cena: Quem participa do processo de seleção e implementação dos sistemas de CAA?

Amanda Lays: Os professores e demais profissionais da equipe pedagógica da escola em conjunto com a família e profissionais da saúde, principalmente o fonoaudiólogo devem ter o conhecimento, reflexão e discussão para que os profissionais estejam sempre alinhados para uma melhor evolução do aluno.

(En)cena: Qual é o melhor momento para iniciar o trabalho com a CAA na escola?

Amanda Lays: É desejável que toda comunidade escolar tenha treinamento e discuta a respeito das linguagens alternativas para iniciar o trabalho com CAA. Mesmo que a escola não tenha um aluno com necessidade complexa de comunicação, os profissionais devem ser capacitados e treinados no uso de sistemas, recursos e estratégias da área da CAA. A escola é um ambiente favorecedor do modelo das linguagens alternativas para todas as crianças e jovens. Quando a escola recebe um aluno com necessidade complexa de comunicação deve estar preparada e organizada para atuar com a diversidade.

(En)cena: Quando podemos iniciar uma prancha de comunicação na escola?

Amanda Lays: A escola deve inserir os sistemas e recursos de CAA sempre o mais cedo possível. Quanto antes a escola envolver seus alunos no contexto das linguagens alternativas, há mais possibilidades de os alunos com alguma necessidade participarem das situações de interação, comunicação e demais tarefas pedagógicas.

(En)cena: Há algum risco de o uso da CAA reduzir as possibilidades de fala do aluno com necessidade complexa de comunicação?

Amanda Lays: Não há riscos! O uso de CAA amplia as possibilidades de os alunos terem acesso à informação e fortalece a aquisição e desenvolvimento da linguagem.

(En)cena: Existe pré-requisitos e/ou idade certa para iniciar a CAA (Comunicação Aumentativa e Alternativa)?

Amanda Lays: Não! Qualquer criança que apresente dificuldade complexa de comunicação pode se beneficiar do uso da CAA, o ideal é que se inicie o quanto antes.

(En)cena: Quem são os parceiros de comunicação?

Amanda Lays: Todas as pessoas que convivem com o aluno, desde familiares, terapeutas e equipe pedagógica.

(En)cena: Como podemos definir os recursos de baixa e alta tecnologia?

Amanda Lays: Os recursos de baixa Tecnologia são os materiais de pranchas, cadernos, livros confeccionados em diferentes formatos para garantir que os alunos possam ter acesso aos sistemas de CAA. Os recursos de alta Tecnologia são os materiais como computadores, vocalizadores, tablet e demais dispositivos móveis que oferecem acesso ao sistema de símbolos.

(En)cena: O recurso de alta tecnologia é melhor que o recurso de baixa tecnologia?

Amanda Lays: Não tem melhor ou pior recurso, tem o ideal para cada pessoa. O melhor recurso é aquele que pode oferecer a funcionalidade de uso para a comunicação, interação e para a participação na tarefa pedagógica. É importante considerar: os domínios do aluno, o ambiente em que será utilizado o recurso, os parceiros de comunicação que vão participar e a tarefa que deverá ser realizada.

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A relação entre afeto e aprendizagem escolar: estímulos e relações

21 de junho de 2022 Danilla Façanha Insight

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“A aprendizagem não é apenas um processo cognitivo, é também afetivo”

Vygotsky

Na área educacional a atenção que outrora era voltada para o que ensinar (disciplinas e conteúdos) hoje é direcionada para como ensinar (modus operandi). Muito importante quanto às metodologias ativas de ensino que hoje são muito incentivadas, é a forma de ensinar que deve contemplar um arcabouço de novas atividades. Essa didática inclui atenção na práxis pedagógica observando o lugar do afeto na construção do conhecimento.

Para iniciarmos esta discursão é interessante resgatar alguns princípios básicos de características do ser. Para Wallon (1979), a personalidade é constituída por duas funções básicas: Afetividade e inteligência. A afetividade está relacionada às aos processos sensíveis internos e é percebido de acordo com a interação social do sujeito, tendo seu reflexo direto na construção da pessoa; A inteligência por sua vez vincula-se às sensibilidades externas e está voltada para o mundo físico, para a construção do objeto. Nessa perspectiva adentramos em nosso estudo sobre as relações existentes na construção do ensino-aprendizagem escolar.

Este estudo direciona-se aos processos ligados aos resultados de aprendizagem em estudantes crianças e adolescentes. Sabe-se que nesta última faixa etária é percebida um número alto de reprovações ou déficits na aprendizagem acrescidos de relatos de estudantes sobre relacionamentos sem afetividade entre docente e discentes.

Nesta perspectiva observa-se que nas relações entre sujeito e objeto do conhecimento, quando há afeto, tem como produto o incentivo à empatia, a motivação no estudante, aguçando a curiosidade, alterando assim a sua capacidade de interação no processo de construção do conhecimento. Há aqui uma relação intensa entre emoção e razão, uma vez que enquanto professores, somos desafiados a lidar com o sucesso ou o insucesso da não aprendizagem. Ou seja, dependendo da quantidade de afeto dispensada na construção deste conhecimento os resultados de sucesso aparecerão.

É compreensível refletir sobre a complexidade que envolve a discursão sobre afeto e aprendizagem escolar, dada a riqueza do ser humano, que é um ser multidimensional e que tem seu desenvolvimento mediado por estas dimensões. Segundo a Resolução publicada na Emenda da Constituição de 7 de abril de 1999 da Organização Mundial da Saúde, incluiu o âmbito espiritual no conceito multidisciplinar de saúde, que agrega, ainda, aspectos físicos, psíquicos e social. A resolução vai de encontro com a complexa e intensa conexão entre mente com o corpo, cujo resultado é a integração do ser humano biopsicosocioespiritual. Nesta dimensão integrativa que iremos discorrer.

Grandes foram as contribuições nos estudos relacionados a psicogênese do desenvolvimento infantil com os autores Piaget, Vygotsky e Wallon, que trouxeram grandes significados neste enfoque da aprendizagem. Piaget discorreu sobre a consciência que o sujeito aprende interagindo com o objeto do conhecimento, na medida em que questiona sobre este. Vygotsky ampliou este conceito quando afirmou que os sujeitos interagem com os objetos do conhecimento mediados pelo outro, o sujeito também é o que o outro diz sobre ele, ao internalizar a imagem criada pelo outro. Já Wallon, se destacou quando relacionou o desenvolvimento afetivo do ser com o meio, a inteligência, a emoção e o movimento.

Segundo Mahoney e Almeida (2000, p. 17), a teoria Walloniana apresenta “conjuntos funcionais que atuam como uma unidade organizadora do processo de desenvolvimento.” Tais aspectos se relacionam entre si desencadeando a formação da pessoa única, singular.

Não é de hoje que a reflexão sobre o desenvolvimento da afetividade na sala de aula vem permeando os meios acadêmicos, pois relatos de fracassos escolares geralmente são ligados à falta de afeto, acolhimento ou de empatia no relacionamento professor x aluno. Situação que desencadeia um olhar de pesquisa mais apurada no sentido de estabelecer relações diretas:

[…] as relações de mediação feitas pelo professor, durante as atividades pedagógicas, devem ser sempre permeadas por sentimentos de acolhida, simpatia, respeito e apreciação, além de compreensão, aceitação e valorização do outro; tais sentimentos não só marcam a relação do aluno com o objeto de conhecimento, como também afetam a sua autoimagem, favorecendo a autonomia e fortalecendo a confiança em suas capacidades e decisões. (LEITE E TASSONI, P.20)

Para o autor, a relação ente afeto e aprendizagem marca o sucesso do ensino onde por um lado teremos um professor desenvolvendo sua didática com mais leveza e tranquilidade e por outro verificamos um estudante motivado e engrenado no foco da aprendizagem.

Para Wallon, a emoção é o primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos. Suas expressões marcam sentimentos, estados ou ações presentes nas crianças. É fundamental observar o gesto, a mímica, o olhar, a expressão facial, pois são constitutivos da atividade emocional.

Nesta linha de pensamento o autor dedicou grandemente ao estudo da afetividade, adotando, além disso, uma abordagem fundamentalmente social do desenvolvimento humano. Buscou, em sua psicogênese, aproximar o biológico e o social. Atribui às emoções um papel de primeira grandeza na formação da vida psíquica, funcionando como uma amálgama entre o social e o orgânico. As relações da criança com o mundo exterior são, desde o início, relações de sociabilidade, visto que, ao nascer, não tem

“meios de ação sobre as coisas circundantes, razão porque a satisfação das suas necessidades e desejos tem de ser realizada por intermédio das pessoas adultas que a rodeiam. Por isso, os primeiros sistemas de reação que se organizam sob a influência do ambiente, as emoções, tendem a realizar, por meio de manifestações consoantes e contagiosas, uma fusão de sensibilidade entre o indivíduo e o seu entourage” (Wallon, 1971, p. 262).

Fonte: encurtador.com.br/vDM78

Nesta linha de pensamento estão De La Traille, Oliveira, Dantas (2019) discorreram sobre as teorias psicogenéticas, suas relações com estímulos, afeto e aprendizagem, ressaltando a importância da afetividade na educação. O resultado desse estudo foi publicado em 2019 no livro chamado Teorias psicogenéticas em discursão, base teórica inicial para esse estudo. As análises dos três autores apontam para a relação saudável e verídica entre professor e aluno quando envolve a afetividade no ensino. Pode-se afirmar então que a comunicação afetiva é fundamental para uma educação efetiva.

Wallon estabelece uma distinção entre emoção e afetividade. Segundo o autor (1968), as emoções são manifestações de estados subjetivos, mas com componentes orgânicos. Dantas (2019) Traz este aspecto quando relata sobre a coordenação sensório-motor que começa pela atuação sobre o meio social antes de poder modificar o físico. O contato com este na espécie humana nunca é direto, é sempre intermediado pelo meio social, nas dimensões interpessoal e cultural. Ainda de acordo com a autora, a palavra carrega a ideia assim com o gesto carrega a intenção.

Como se pode verificar, Wallon (1968) defende que durante o processo de desenvolvimento do indivíduo, a afetividade tem um papel fundamental e decisivo na vida da criança. Na primeira infância tem a função de comunicação e interação com o mundo e à medida que esta criança cresce e entra na fase escolar, tal afetividade pode ser evidenciada pela sua aprendizagem positiva ou negativa. Concordo com o autor, uma vez que durante o processo pedagógico observa-se vários valores que devem serem respeitados para que haja sucesso no ensino-aprendizagem, um deles é a pedagogia assertiva e com afeto.

Não é difícil de lembrarmos das histórias contadas dos períodos anteriores onde a educação era pensada e elaborada de forma rígida, onde os padrões não eram nem de longe um ensino moldado de acordo com a subjetividade humana, mas de acordo com a dispensação do saber apenas. Ou seja, a ideia era “passar” o conhecimento e não construir este conhecimento. É nesta visão de construção do conhecimento que se destaca o ensino com afeto, onde o estudante é visto num aspecto de sua integralidade. Dessa relação sadia, a criança passa de um estado de total sincretismo para um progressivo processo de diferenciação, onde a afetividade está presente, permeando a relação entre a criança e o outro, constituindo elemento essencial na construção da identidade.

Da mesma forma, é ainda através da afetividade que o indivíduo acessa o mundo simbólico, originando a atividade cognitiva e possibilitando o seu avanço. São os desejos, as intenções e os motivos que vão mobilizar a criança na seleção de atividades e objetos. Para Wallon (1978), o conhecimento do mundo objetivo é feito de modo sensível e reflexivo, envolvendo o sentir, o pensar, o sonhar e o imaginar.

A afetividade no desenvolvimento humano, especialmente na Educação, envolve o olhar a criança estudante como m ser capaz de ter autonomia na construção do conhecimento e nas resoluções de conflitos em suas interações com o meio social. Nessa perspectiva o afeto entre professor e aluno colabora no desenvolvimento do estudante a amplia as possibilidades de aprendizagem significativa deste aluno. Nesta relação o professor é entendido como um agente necessário que age como um mediador facilitando o processo de convivência e aprendizagem entre o sujeito estudante e a escola.

Vygotsky (apud Oliveira, 1992) defende que o pensamento “tem sua origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção. Nesta dimensão estaria a razão, sendo assim uma compreensão do pensamento em sua totalidade só seria possível quando se entende a sua base afetivo volitiva do ser humano. Para o autor o conhecimento do mundo objetivo só acontece quando desejos, interesses, e motivações estão alinhados com a percepção, memória, pensamento, imaginação e vontade, em um encontro dinâmico entre parceiros (Machado, 1996).

A percepção de Vygotsky sobre os estímulos da aprendizagem está alicerçados nos parâmetros de atividades afetivas que observam o homem em sua totalidade social, psicológica e antropológica. Sua compreensão da Psicologia sócio-histórica nos permite enxergar com total clareza os estímulos gerados na educação afetiva. Tal fato se deve a sucessos de aprendizagens significativas onde os aprendentes relatam seus casos de amores com a escola, com os docentes que se colocavam como verdadeiros facilitadores de conhecimentos, conseguindo a proeza de empurrar alunos pra voos altos e cada vez mais altos, alunos esses que se tornaram amantes do conhecimento.

Goleman (1997), ao desenvolver o conceito de inteligência emocional salienta que aprendemos sempre melhor quando se trata de assuntos que nos interessam e nos quais temos prazer.

Concordo com o autor citado quando traz o estímulo à aprendizagem a motivação gerada pelo afeto. É inegável a bela relação da aprendizagem e afeto, quando se observa o prazer explícito para aceitar o conhecimento, a instrução e a construção deste em sala de aula. Deduz-se que o contrário possa ser verdadeiro quando aplicado à situação semelhante.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Observou-se então que na relação de ensino aprendizagem há fatores que influenciam diretamente positivamente os resultados.

É evidente que os apontamentos científicos colaboram para um ensino literalmente mais humanizado. Tal fato acontecerá quando a formação de professores contemplar saberes voltados aos temas da inclusão, da complexidade e da transdisciplinaridade. Sabe-se que a interação afetiva auxilia mais na compreensão e na modificação das pessoas do que um raciocínio brilhante, repassado mecanicamente. A afetividade, no processo educacional, ganha aplausos na sociedade onde busca-se ter resultados significativos a produções repetitivas e mecanizadas. Assim como o aluno precisa aprender sendo feliz, descobrir o prazer de aprender, os educadores têm o dever de ser feliz em sua práxis e contagiar os educandos com a maneira ímpar de facilitar e construir o conhecimento.

Vygotsky e Wallon descrevem o caráter social da afetividade, sendo a relação afetividade-inteligência fundamental para todo o processo de desenvolvimento do ser humano. É fato que cabe ao professor em sua arte de ensinar fazer a integração entre a razão e a emoção, transmitindo com exemplo a sua didática com afeto. Ao estudante por sua vez cabe receber a atitude e responder em sua devida proporção com uma aprendizagem assertiva. Nesta “dança educacional” o estudante se espelha no trabalho impecável do docente e o docente contempla com felicidade o resultado do seu trabalho.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, A. R. S. (1997) A emoção e o professor: um estudo à luz da teoria de Henri Wallon. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 13, n º 2, p. 239-249, mai/ago.

DANTAS, H. (1992) Afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon, em La Taille, Y., Dantas, H., Oliveira, M. K. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus Editorial Ltda.

GOLEMAN, D. Inteligência Emocional. Lisboa: Temas e Debates, 1999

LEITE, Sérgio Antônio da Silva; TASSONI, Elvira Cristina Martins. A afetividade em sala de aula: as condições de ensino e a mediação do professor. Disponível em A afetividade em sala de aula: (unicamp.br) Acesso em 25 de setembro de 2021.

LE TRAILLE, OLIVEIRA, DANTAS, (2019) Piaget, Vigotski, Wallon: Teoria Psicogenéticas em discursão. São Paulo: Ed. Summus.

MACHADO, M. L. A. (1996) Educação infantil e sócio interacionismo, em Oliveira, Z. M. R. (org.). Educação Infantil, muitos olhares. São Paulo: Cortez.

MAHONEY, Abigail A.; ALMEIDA, Laurinda R. de, Henri Wallon – Psicologia e Educação. Edições Loyola, são Paulo, Brasil, 2000.

MAHONEY, A. A. (1993) Emoção e ação pedagógica na infância: contribuições da psicologia humanista. Temas em Psicologia. Sociedade Brasileira de Psicologia, São Paulo, n º 3, p. 67-72.

OLIVEIRA, M. K. (1992) O problema da afetividade em Vygotsky, em La Taille, Y., Dantas, H., Oliveira, M. K. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus Editorial Ltda

WALLON, Henry (1973/1975). A psicologia genética. Trad. Ana Ra. In. Psicologia e educação da infância. Lisboa: Estampa (coletânea)

World Health Organization. Amendments to the Constitution. April, 7th; 1999.

Arquivos desenvolvimento afetivo – EducaME com amor

www.clipescola.com/ensino-afetivo/

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Apatia emocional no (quase) pós-pandemia: um recorte para adolescentes em idade escolar

30 de abril de 2022 Danilla Façanha Insight

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A longa duração da pandemia do covid-19 tem revelado um vasto cenário de consequências e imprevisibilidades comportamentais que acometem pessoas das mais variadas idades, mas principalmente os jovens a partir de 12 anos de idade em idade escolar. Apatia emocional e cansaço extremo tem sido a maioria das queixas dos adolescentes na escola. Estudantes enfrentam a dura luta de reaprender a pensar, estudar, estabelecer relações lógicas, e fazer uma prova ou uma simples atividade avaliativa em sala de aula. O ato em si de concentrar-se em uma sala de aula incorre em incômodos que vão desde a inquietação e ansiedade a total apatia emocional.

Muitos dos efeitos da pandemia sobre a nossa saúde mental são facilmente identificáveis. Um desses efeitos sentidos as vezes permanece escondido e é até difícil de nomear. O Sociólogo Corey Keynes nomeou esta sensação “languishing”. Tal sentimento foi descrito pelo psicólogo organizacional Adam Grant no jornal The New York Times, é um estado emocional que, em sua essência, se define pelo vazio…. O Psicólogo definiu esse estado de moleza, cansaço e desânimo como “definhamento”.

De acordo com o autor, isso acontece quando uma pessoa tem a sensação de vazio e estagnação na forma como ela se percebe diante da vida. Os sinais são variáveis e passam por esquecer que dia da semana é hoje frequentemente, e por uma impressão de que se está observando a própria por meio de um para-brisa enevoado. Uma parcela da população mundial já lida com as consequências da apatia persistente, marcada, substancialmente, pela sensação de vazio que determina o languishing, sensação que não passa, perdura dia após dia.

É como se a pessoa estivesse no limbo, num estado de indecisão, incerteza, indefinição e nada a movesse para sair desse lugar. É viver com sentimento de desalento e desamparo.

Para Adam Grant, esse sentimento poderia se tornar a emoção dominante em 2021, o que de fato presenciamos isso nos estudantes nas escolas. Em 2022 o cenário mudou pois já com muitas pessoas vacinadas a incidências de casos da covid-19 caiu drasticamente, porém agravou-se pelo estado de irritação e impaciência de adolescentes inseridos em ambiente escolar. Enquanto estudantes, eles tem que lidar com sua rotina de estudos que inclui o tempo de permanência dentro da sala de aula por até seis horas aulas por turno com um intervalo de recreio em média de 30 minutos. Essa rotina que antes da pandemia era considerado tranquila, hoje é reforçado por comportamentos de desprezo, inquietação, imediatismo, irritabilidade e apatia emocional. Todo esse comportamento é resultado de período longo de enclausuramento pandêmico, fato que levou os adolescentes a repensarem o tempo de permanência dentro da escola e até a metodologia de ensino neste período quase pós pandêmico.

Não podemos deixar de considerar o fato de que a pandemia acentuou a diferença entre aqueles que já apresentavam dificuldades na aprendizagem, hoje o simples ato de aprender exige muito mais deste aluno como do professor regente. O ensino online modelou o comportamento dos estudantes e consequentemente é um causa para o medo e a desmotivação atual na escola.

Diante deste cenário é fato que o ensino aprendizagem apresenta grandes desafios que envolvem desde novas metodologias e estratégias de ensino a formas empáticas de acolher, escutar e tentar perceber as diversas nuances comportamentais afloradas e repercutidas dentro da sala de aula como também ter um olhar diferenciado para aqueles alunos de inclusão social e pedagógica. Esse movimento é perfil característico de um novo educador, que também precisou de reinventar, aprendendo novas tecnologias e utilizando novas metodologias transformando um ambiente virtual em uma sala de aula.

Infelizmente ainda vivemos em um mundo onde muito se estigmatiza a saúde mental, onde é mais fácil rotular do que pensar sobre as causas de comportamentos afetivos. Hoje vivemos um tempo em que o ser humano grita para ser ouvido e entendido. De acordo com (GRADIN, 2018) rotineiramente adolescentes e jovens buscam ajuda psicológica com sintomatologia de tédio, apatia e vazio existencial. Tais casos são corriqueiros e frequentes em consultório e trazem uma narrativa de carregarem um vazio incômodo, pesado e paralisante.

É necessário pensarmos na complexidade do ser humano, observando as premissas que norteiam as causas e relações dos comportamentos humanos. Assim poderemos perceber que há fatores determinantes que afetam a saúde emocional de muitos e que no caso dos adolescentes, esses fatores são mais intensos, profundos e por muitas vezes paralisantes. Ao reconhecer que muitos adolescentes estudantes estão definhando, podemos começar a dar voz ao desespero silencioso e iluminar um caminho para sair do vazio.

De acordo com Morin ao pensar complexo deve-se considerar a incerteza e as contradições como parte da vida e da condição humana e ao mesmo tempo o autor sugere que a solidariedade e a ética deve ser o caminho para a religação dos seres e dos saberes.

No início do século XX ocorreram duas revoluções, uma envolvendo a teoria da relatividade de Albert Einstein e a outra a mecânica quântica de Max Planck. Tais teorias obrigaram a humanidade a rever doutrinas e tiveram aplicações nas mais diversas áreas, da filosofia à indústria bélica. A teoria quântica, por exemplo, derrubou certezas da Física e as substituiu pela noção de probabilidade. A relatividade pôs em questão os conceitos de espaço e tempo. Essas e outras reformulações do conhecimento humano levaram Morin a definir sete “princípios-guia” da complexidade, interdependentes e complementares. São eles os princípios sistêmico (o todo é mais do que a soma das partes), hologramático (o todo está em cada parte), do ciclo retroativo (a causa age sobre o efeito e vice-versa), do ciclo recorrente (produtos também originam aquilo que os produz), da auto-eco-organização (o homem se recria em trocas com o ambiente), dialógico (associação de noções contraditórias) e de reintrodução do conhecido em todo conhecimento.

A escola da contemporaneidade precisa pensar nessas novas ferramentas de estratégias para serem utilizadas livremente desde o planejamento das aulas até a ministração da aula em si de forma a contemplar os diversos estados emocionais que podem eclodir dentro da sala de aula.

A psique juvenil está em fase de desenvolvimento, muitos pensamentos e sentimentos se conflituam deixando ainda mais intenso e dolorosos os processos relacionais. É necessário que na escola haja um olhar empático, uma visão de todos, sem fragmentações, encaixar todos no mesmo quadrado e sim pensarmos o ser humano com Carl Jung pensou, quando disse: “Conheça todas as teorias, domine todas as técnicas, mas ao tocar uma alma humana seja apenas outra alma humana”.

REFERÊNCIAS

AVENTURA DE CONSTRUIR. Um novo normal também na escola. Disponível em: https://aventuradeconstruir.org.br/. Acesso em: 24 abr. 2022.

BOCK, A. M. B. A adolescência como construção social: estudo sobre livros destinados a pais e educadores. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) • Volume 11 • 63-76, , v. 11, n. 1, p. 63-76, null.

CORREIO BRAZILIENSE. Entenda o languishing: entorpecimento da vida e sensação de vazio. Disponível em: https://www.correiobraziliense.com.br/ciencia-e-saude/2022/01/4981358-entenda-o-languishing-entorpecimento-da-vida-e-sensacao-de-vazio.html. Acesso em: 24 abr. 2022.

MORIN, Edgar. A Educação e a Complexidade do Ser e do Saber. 13. ed. São Paulo: Editora Vozes, 2011.

NOVA ESCOLA. Edgar Morin, o arquiteto da complexidade. Disponível em: https://novaescola.org.br. Acesso em: 24 abr. 2022.

VIVA BEM UOL. Languishing: o que é essa sensação de apatia que cresceu durante pandemia?. Disponível em: https://www.uol.com.br/. Acesso em: 24 abr. 2022.

VOCÊ RH. Desânimo e apatia se proliferam na pandemia: como enfrentá-los? . Disponível em: https://vocerh.abril.com.br/. Acesso em: 24 abr. 2022.

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Estratégias Lúdicas: a inserção da criança com deficiência no ambiente escolar

13 de abril de 2022 Josélia Martins Araújo da Silva Santos Mural

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Sabemos que a inserção da pessoa com deficiência no ambiente escolar é um tema constantemente debatido no campo social, seja pela busca em entender como o processo se desencadeia, buscando agir pontualmente em situações emergenciais, inclusive pela busca de elencar aspectos relevantes na influência desta inserção no ambiente escolar.

O livro destaca por inúmeros fatores relacionados à inclusão da pessoa com deficiência no contexto escolar de maneira holística, onde o sujeito seja entendido por completo, entendido e respeitado. A atuação do psicólogo possui importância extremamente significativa na busca por tais objetivos e justamente por este motivo é tão importante falarmos acerca da temática abordada.

Importante salientar que a atuação do psicólogo nesse processo inclusivo possibilita a compreensão de fatores familiares e sociais na influência do desgaste ou desmotivação escolar, algo essencial quando se fala sobre sermos empáticos ao lidarmos com as dores e mazelas alheias.

Precisamos discutir cada vez mais perspectivas sobre a mudança contínua de um cenário que têm gerado exclusão ao invés de promover a inclusão, e esse é um desafio diário no campo de atuação profissional, algo que precisamos despertar em todos os profissionais inseridos neste contexto, afinal a partir do momento em que verdadeiramente trabalharmos juntos então poderemos ser a iniciativa que o mundo precisa.

Interessante à discussão acerca desta temática, porquê de alguma maneira é extremamente necessário que desencadeemos uma ampla reflexão acerca da inclusão social, inclusive torna-se plausível mencionar que para isto devemos nos amparar em uma análise multiprofissional que seja capaz de compreender a pessoa com deficiência dentro do próprio contexto que esteja inserida, ajudando-a de forma eficaz e contundente.

[…] a Escola pode melhor do que nunca e, em todo caso, pela única maneira concebível numa sociedade que proclama ideologias democráticas, contribuir para a reprodução da ordem estabelecida, já que ela consegue melhor do que nunca dissimular a função que desempenha. Longe de ser incompatível com a reprodução da estrutura das relações de classe, a mobilidade dos indivíduos pode concorrer para a conservação dessas relações, garantindo a estabilidade social pela seleção controlada de um número limitado de indivíduos, ademais modificados por e pela ascensão individual, e dando assim sua credibilidade à ideologia da mobilidade social que encontra sua forma realizada na ideologia escolar da Escola libertadora. (Bourdieu; Passeron, 1992, p. 175-176).

O livro em questão justifica-se em realizar um debate construtivo acerca deste assunto, onde consequentemente mostra-se junto a uma diversidade de ideias distintas, onde antes de qualquer opinião deve-se priorizar o bem-estar da pessoa com deficiência e a garantia de que haja minimamente respeito ao analisar e discutir a temática no âmbito social.

FICHA TÉCNICA

Autora: Kelem Zapparoli

Formato: 14x21cm

Idioma: Português

Capa comum – 2 de janeiro 2012

Páginas: 152

Ano de publicação: 1º edição – 2012 / 2º edição – 2014

Referência:

BOURDIEU, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro, WVA, 1997.

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Educação Inclusiva: obstáculos e conhecimentos na modernidade

30 de março de 2022 Bruno Riordan de Oliveira Insight

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No Brasil, constata-se que desde a década de 1990, ocorreu um grande empenho público para o aumento do número de matrículas nas escolas públicas, entretanto, instaurar uma política de propriedade na educação que as escolas seguem exercendo. A Constituição Federal de 1988, bem como a Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96, ressalta a relevância e emergência de efetuar a Inclusão Educacional como critério orientador de nacionalidade.

Conforme as pesquisas, destaca-se que existiu e existe uma briga pelos direitos das pessoas com deficiências. A Constituição de 1988 assegura que é obrigação do estado e da família: “os garotos e as garotas com deficiência não necessitariam e não precisariam estar fora do ensino infantil e fundamental das escolas regulares, convivendo na classe e ensino especiais”. E ainda estabelece que “deve ser assegurado a todos a passagem as graduações mais altas do ensino, da pesquisa e da criação artística, conforme o potencial de cada um”.

Destaca-se que esse tema surgiu através da demanda de entender e buscar responder as dúvidas, assim como aumentar os saberes sobre a educação inclusiva de maneira a resolver o problema que dominava durante as investigações sobre esse tema, que era “quais são os principais obstáculos superados por alunos e professores na educação inclusiva”?

A inclusão de pessoas com necessidades especiais possui um escopo de grandes analises, argumentações e conversas, e mesmo diante de tantas políticas públicas inclusivas ainda se deseja contestar à exclusão, tão acentuada em nossa comunidade (Borges; Paini, 2016, p. 6).

Para que a Educação suceda com êxito, a Lei de Diretrizes e Bases, em seu Art. 59, contempla como devem ser acolhidos os alunos com necessidades especiais, em que ressalta as principais diretrizes para o atendimento desses alunos.

Para tal, a educação tem como suporte quatro pilares: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a conviver; e aprender a ser. Instituir a educação inclusiva em todos esses suportes é assegurar que a aprendizagem de crianças e jovens com deficiência ocorra através das múltiplas possibilidades de desenvolvimento que podemos encontrar na escola (Ferreira, 2018, p. 4).

A inclusão é uma norma que se aplica aos múltiplos espaços físicos e simbólicos e é uma tarefa da sociedade que se utiliza no trabalho, na arquitetura, no lazer, na educação, na cultura, mas, essencialmente, no pensar e no agir, de si e do outro. (Camargo, 2017, p. 1).

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Katiuscia C. Vargas. Exclusão e inclusão: dois lados da mesma moeda. v. 2, nº 3, jan. /jun. 2016. Disponível em: http://www.ufjf.br/facesdeclio/files/2014/09/3.Artigo-D2.Katiuscia.pdf. Acesso em: 5 maio 2019.

BORGES, Adriana Costa; OLIVEIRA, Elaine Cristina Batista Borges de; PEREIRA, Ernesto Flavio Batista Borges; OLIVEIRA, Marcio Divino de. Reflexões sobre a inclusão, a diversidade, o currículo e a formação de professores. 2013. Disponível em: http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2013/AT01-2013/AT01-040.pdf. Acesso em: 10 maio 2019.

BORGES, Marilene Lanci; PAINI, Leonor Dias. A educação inclusiva: em busca de ressignificar a prática pedagógica. Universidade Estadual de Maringá – UEM. 2016. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2016/2016_artigo_edespecial_uem_marilenelanciborgessenra.pdf. Acesso em: 10 mai. 2019.

BRASIL. Educação inclusiva: v. 3: a escola. Brasília: MEC/Seesp, 2004. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aescola.pdf. Acesso em: 8 maio 2019.

______. A inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deffisica.pdf. Acesso em: 4 jun. 2019.

______. Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Inter-Americana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/d3956.htm. Acesso em: 4 jun. 2019.

______. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nº 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm. Acesso em: 4 jun. 2019.

CAMARGO, Eder Pires de. Inclusão social, educação inclusiva e educação especial: enlaces e desenlaces. Ciênc. Educ., Bauru, v. 23, nº 1, jan./mar. 2017. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132017000100001. Acesso em: 26 fev. 2019.

CARDOSO, Silvia Helena. Diferentes deficiências e seus conceitos. Disponível em: http://www.mpgo.mp.br/portalweb/hp/41/docs/diferentes_deficiencias_e_seus_conceitos.pdf. Acesso em: 3 Jun. 2019.

GOMES, Claudia; CARDOSO, Cristiane dos Reis; LOZANO, Daniele; BAZON, Fernanda Vilhena Mafra; LUCCA, Josiele Giovana de. Colaboração pedagógica na ação inclusiva nas escolas regulares. Rev. Psicopedagogia, São Paulo, v. 34, nº 104, 2017. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862017000200006. Acesso em: 12 maio 2019.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva. Brasília, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 11 maio 2019.

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