Apesar de algumas iniciativas em prol da inclusão social e escolar de pessoas com deficiência terem sido desenvolvidas, ao longo da história do Brasil e do mundo, um grande marco na garantia de direitos desse público se deu através da Declaração de Salamanca
Os conceitos e práticas referentes à inclusão escolar permeiam uma série de condicionantes históricos e sociais. Machado, Almeida e Saraiva (2009) explicam esse fenômeno como fortemente influenciado por um funcionamento social que data de séculos, enraizado em práticas de exclusão e preconceito. Mantoan (2003) entende essa lógica como um conjunto de regras, crenças e valores que norteiam o comportamento da sociedade durante um determinado período, ou seja, paradigmas. Dessa forma, trabalhar a inclusão significa, necessariamente, reconhecer e quebrar com paradigmas e ações individuais, sociais e institucionais promotoras de exclusão.
Quanto à inclusão de pessoas com deficiência, entendendo os paradigmas que fundamentam a exclusão desse público, Castro (2015) fala sobre o papel de pesquisas e práticas ocidentais que, durante vários períodos históricos, segregaram e promoveram violência a essas pessoas, construindo saberes e conhecimentos pautados apenas no viés biológico da deficiência, contribuindo para o desenvolvimento de práticas de medicalização e internação compulsória. Essa visão, ainda influente na sociedade, desconsidera os condicionantes sociais, psicológicos, culturais e até mesmo institucionais que permeiam o fenômeno da deficiência, o que, sem dúvidas, dificulta a implementação de práticas inclusivas.
Apesar de algumas iniciativas em prol da inclusão social e escolar de pessoas com deficiência terem sido desenvolvidas, ao longo da história do Brasil e do mundo, um grande marco na garantia de direitos desse público se deu através da Declaração de Salamanca, em 1994, na Espanha, que se trata de um acordo estabelecido entre 92 países e 25 organizações internacionais a respeito do direito da pessoa com deficiência (CASTRO, 2015). Dessa forma, todas as crianças, independentemente de quaisquer diferenças que possam ter entre si, possuem o direito de conviver e interagir no mesmo espaço escolar, usufruindo dos mesmos direitos.
No que tange à educação de pessoas com deficiência intelectual e múltipla, no Brasil, a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), fundada em 1954 no Rio de Janeiro, segue sendo a principal instituição responsável por realizar a inclusão escolar desse público. Pensando na importância das ações desenvolvidas pela APAE, e levando em consideração a inserção da psicologia nesse campo, o presente trabalho foi desenvolvido a partir de práticas e intervenções em uma unidade da APAE de Palmas – To, na Rua 706 Sul Alameda 14.
O foco da intervenção foram os alunos de uma sala da unidade da APAE. O principal aspecto trabalhado foi a integração sensorial, sendo o objetivo principal a utilização e desenvolvimento destes aspectos. Lira (2014) reforça a importância da aquisição e regulação das habilidades sensoriais para o desenvolvimento da interação social e comunicação no ambiente escolar, principalmente no que tange às crianças com transtornos cognitivos e comportamentais, para que possam se relacionar melhor com o ambiente e processar as demandas deste com mais facilidade e adaptação.
Visto que o preconceito e exclusão de pessoas com deficiência segue sendo uma realidade no Brasil, este trabalho inseriu acadêmicos de psicologia em um campo promovedor da inclusão a fim de ampliar a visão destes e propor uma intervenção de qualidade. Segundo Mantoan (2003), faz-se necessário implantar uma nova ética no âmbito escolar, que provém da individualidade e do social. Desse modo, a intervenção não foi composta somente para os professores e pedagogos, que estão diariamente sendo desafiados pela proposta inclusiva, mas também para os alunos da instituição, que são aqueles que mais estão expostos ao preconceito e à exclusão por parte da sociedade.
Trilha metodológica
Este trabalho é uma pesquisa aplicada, de campo, com objeto metodológico exploratório de natureza qualitativa, via relato de experiência. Para a elaboração deste, primeiramente houve o estudo por meio de aulas expositivas, utilizando principalmente o espaço da sala de aula para discussões e buscas na literatura sobre práticas inclusivas que abordavam principalmente o meio educacional de pessoas com deficiência, expondo os desafios e dificuldades da inserção de uma prática inclusiva em escola de ensino regular e porque as políticas educacionais ainda resistem em adequar essa prática. Posteriormente, deu-se início à confecção do projeto.
Como já apresentado, o presente trabalho é uma pesquisa aplicada, cuja prática é guiada pela amenização de determinadas demandas que o campo apresenta, este sendo o local (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE) onde ocorreu a pesquisa e a coleta de dados. Além disso, a pesquisa é do tipo exploratória, que tem como objetivo propiciar uma maior proximidade com a demanda a fim de levantar hipóteses. Teve a adequação de uma pesquisa qualitativa, que, segundo Córdova e Silveira (2009) possui preocupação com as questões da realidade que não podem ser quantificadas, tendo foco principal na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais e procedimentos de uma Pesquisa-ação, baseada em um relato de experiência. Esta, como define Thiollent (apud SILVEIRA; CÓRDOVA, p.40, 2009),
(…) é um tipo de investigação social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
Além do método da observação, foi utilizado um diário de campo para o registro de informações referentes à demanda e a proposta de intervenção que está presente no cronograma deste projeto. Os encontros aconteceram uma vez por semana, na quinta-feira, no período das 10:00 às 11:00 Este horário poderia estar sujeito a alterações ao longo do semestre, pois a instituição possui um cronograma próprio, podendo acontecer atividades internas no mesmo horário das intervenções. O principal público-alvo desta intervenção foram os alunos da instituição. Cada grupo de acadêmicos de Psicologia foi sorteado a ficar em uma sala para levantar demandas, para que posteriormente pudessem delinear um projeto que se adequasse aos alunos daquela sala. O projeto que foi delineado está presente no cronograma das atividades realizadas no tópico 3 deste trabalho.
Encontros de Observação
O início das atividades no campo, logo após o encontro com o psicólogo da APAE, se deu nos dias 5 e 12 de setembro, quando os estagiários tiveram contato direto com as atividades de sala de aula programadas pela instituição. Foi possível estabelecer vínculo facilmente com a professora responsável pela turma foco da intervenção. Em ambas as datas, o levantamento de dados foi o eixo principal do trabalho realizado. A princípio, três alunos foram apresentados aos estagiários: L., S. e W., que, no primeiro dia, mostraram-se tímidos.
Durante os dois dias, especialmente no primeiro, os minutos de encontro foram utilizados principalmente para conhecer o ambiente da sala de aula, bem como a rotina da professora, sua interação com os alunos e suas possíveis dificuldades naquele contexto. A comunicação com os alunos aconteceu de maneira mais significativa no segundo dia de observação, quando foi possível estreitar vínculos com os três. Durante os dias de observação, algumas demandas foram levantadas explícita e implicitamente no contexto da sala de aula, como a necessidade de melhorar o ambiente, tornando-o mais lúdico e confortável, além de demandas implícitas psicológicas e relacionais, atreladas às necessidades de trabalhar as relações interpessoais entre alunos, envolvendo também a professora. Algo bastante presente nos dois dias de observação foi a temática sensorial, pois o aluno L. possui diagnóstico de paralisia cerebral, além de ser deficiente auditivo e mudo. Sua comunicação ocorre principalmente por meio do toque, o que afugenta e assusta alunos e visitantes, dificultando o processo de interação, socialização, e consequentemente, de inclusão desse aluno.
A necessidade de trabalhar aspectos sensoriais na sala de aula também foi levantada a partir da percepção dos estagiários a respeito de hábitos alimentares disfuncionais relatadas pelo aluno W, que disse “já ter comido um pote inteiro de Arisco” (sic). Dessa forma, a integração sensorial foi pensada para ser trabalhada privilegiando as sensações táteis e gustativas. Quanto às relações interpessoais, pensando principalmente na aluna S., percebeu-se que esta possui uma grande necessidade de se comunicar e interagir. Tem apreço pelos colegas e pela professora, além de ser extremamente afetiva, prestativa e alegre. Apesar dessas características, o vínculo entre S. e seus colegas pareceu frágil, principalmente devido a dificuldades de comunicação com estes, especialmente com L., que é surdo e mudo. Dessa forma, despertou-se nos estagiários o interesse em trabalhar aspectos interpessoais de convívio e interação.
Encerrando os dois encontros de observação, três eixos principais foram pensados para a intervenção:
- Trabalho dos aspectos sensoriais, com foco no tato e paladar;
- Trabalho das relações interpessoais entre alunos e professora;
- Decoração e planejamento de uma sala de aula mais lúdica e confortável.
1º encontro
No primeiro dia de atividades de intervenção, os estagiários levaram para a sala de aula um pote de brigadeiro. A atividade inicial, além de possuir como intuito secundário a aproximação entre estagiários, professora e alunos, foi pensada para estimular os últimos a tocar nos alimentos, fazendo as bolinhas e colocando-as nas forminhas. Lira (2014) ressalta que, no ambiente escolar, é possível propiciar um espaço onde os alunos tenham suas habilidades sensoriais estimuladas e/ou moduladas, de modo a promover aprendizagem.
Desse modo, a atividade programada foi pensada para o contato direto com o alimento por meio das sensações, entretanto, a professora não permitiu o toque, alegando que os alunos poderiam sujar os materiais. Além disso, no dia do encontro, uma atividade com o corpo de bombeiros havia sido programada pela instituição e foi necessário que os alunos participassem. Sendo assim, os estagiários agilizaram a intervenção, servindo o brigadeiro aos alunos com colheres.
Apesar do objetivo de a atividade não ter sido atingido de maneira íntegra, os alunos degustaram o alimento, e foi possível orientá-los quanto ao modo de consumo. W., o aluno cuja alimentação mostrou-se desregulada, foi orientado a comer devagar e levar colheradas menos cheias à boca. W. foi receptivo às orientações. O aluno L. ingeriu uma grande quantidade do doce, e a professora falou sobre sua compulsão por alimento. Maturana (2010 apud PERLS, 1947), ao tratar sobre a relação entre o sujeito e o objeto de alimentação, fala sobre o desajuste alimentar. De acordo com a autora, a relação banalizada com o alimento, seja por consumi-lo apenas para se satisfazer ou para suprir uma outra necessidade, caracteriza um comportamento pré-reflexivo, onde o indivíduo não se encontra presente na experiência, ou seja, mantém com a comida uma relação banal e instintiva. No caso de L., essa dinâmica é percebida principalmente por se tratar de um aluno cujo contato estabelecido com o meio é disfuncional e até mesmo inoperante.
No caso de W., foi informado pela professora aos estagiários que sua relação com o excesso de comida ocorre por questões familiares. Maturana (2010) também cita a importância do processo familiar na dinâmica da alimentação. Conforme a autora, a família transmite regras e condutas específicas a respeito do ato de se alimentar, que também passam a constituir a personalidade do sujeito. O aluno em questão, de acordo com as palavras da professora, utiliza da alimentação desregulada como forma de enfrentar as regras impostas por seu contexto familiar, mantendo uma relação disfuncional com o alimento à medida que o “introjeta” de maneira agressiva.
Com essas informações, o encontro foi encerrado. A atividade com os bombeiros aconteceu de maneira paralela às intervenções dos estagiários no campo, desse modo, não foi possível integrar as duas programações.
2º encontro
No segundo encontro, os psicólogos em formação levaram para a intervenção alguns materiais, como letras do alfabeto e números em EVA, um painel e post-its para decoração da sala. Neste dia, apenas W. ficou na sala de aula, pois a professora mandou a maioria dos alunos para a aula de música. O intuito do encontro, a princípio, era trabalhar concomitantemente as três demandas levantadas: decoração da sala, integração sensorial e relações interpessoais. Como a maioria dos alunos não puderam estar presentes, a dinâmica do encontro girou em torno da interação dos estagiários com a professora a partir da decoração da sala.
De acordo com Miglioranza (2013), a promoção de atividades lúdicas para pessoas com deficiência intelectual é importante pois permite que estas explorem possibilidades até então desconhecidas, devido às limitações cognitivas. O uso de jogos, colagens, brinquedos e decorações chamativas pode propiciar um clima de aprendizagem onde o aluno é estimulado, sem que a atividade se torne penosa, punitiva ou cansativa. Sendo assim, os estagiários pensaram em decorar as paredes com letras e números em EVA, de modo a tornar o ambiente de sala de aula mais interativo. Em conjunto com a professora, também foi elaborado o “quadro dos pensamentos”, utilizando um painel e post-its. Este último instrumento foi pensado para ser utilizado a longo prazo na sala de aula, com o propósito de permitir que os alunos se expressem desenhando, escrevendo ou pintando a respeito de suas emoções, sensações, pensamentos e sentimentos.
A interação com a professora aconteceu de modo espontâneo e leve. Ela pôde se expressar a respeito da sua rotina, bem como conversar a respeito de assuntos relacionados ao seu contexto de trabalho, além de sua vida pessoal, o que reforçou o estreitamento de vínculo entre a profissional e os estagiários. Entretanto, os alunos não puderam participar da intervenção, o que resultou em certo prejuízo na realização das atividades. W., apesar de presente no ambiente, não quis participar da decoração da sala. Pareceu menos confortável e disposto a interagir com os estagiários.
3º encontro
No terceiro encontro, outra intercorrência aconteceu. A equipe da APAE levou todos os alunos para um passeio no parque, e essa atividade não foi informada a tempo aos estagiários. Entretanto, todos chegaram a tempo da intervenção. Para o encontro, foi levada uma geleca (slime), com o objetivo de continuar o trabalho sensorial desenvolvido. Os estagiários observaram que os três alunos, L., S. e W., chegaram agitados das atividades do parque. Para que todos interagissem de alguma forma, cada estagiário ficou responsável por um aluno, porém, nesse dia, a intervenção ganhou mais um componente, o aluno B., que até então não havia sido apresentado nem comparecido aos encontros anteriores.
Foi possível perceber que L. possui uma forma particular de aprender, que é a partir da observação e imitação. Melo-Dias e Silva (2019) caracterizam esse tipo de aprendizagem como fundamental para a sobrevivência, pois, desde os mais remotos tempos, os seres observam-se mutuamente e repetem esquemas e padrões de comportamento de modo a garantir a própria segurança. Trazendo para o contexto em questão, L., apesar de seu comprometimento cognitivo, é capaz de reproduzir o que vivencia no dia a dia. A própria professora relatou que o aluno, desde o seu primeiro dia na instituição, aprendeu a adequar seu comportamento à medida que participava das aulas e convivia com outros alunos. Sendo assim, as interações com L. foram permeadas por representações gestuais e não-verbais, de modo que o aluno conseguisse adquirir novos repertórios comportamentais que se adequassem à sua maneira de aprender.
A aluna S., como dito anteriormente, é extremamente afetiva e alegre. Sua afetividade foi visível com os estagiários, que construíram um vínculo forte de amizade com esta. Ao longo do encontro, S. os presenteou com um desenho caracterizando-os, e também demonstrou afeto a partir de abraços. Conforme Mattos (2008), o trabalho da afetividade em contextos escolares de inclusão mostra-se imprescindível, visto que constitui um dos combustíveis necessários para o bom funcionamento cognitivo. Esse fator também serve como canal facilitador da aprendizagem. Levando em conta essas particularidades, os estagiários utilizaram do contato afetivo para estimular a aluna a participar das atividades e a relacionar-se com os colegas, promovendo a aproximação entre todos.
Quanto ao trabalho sensorial com a geleca, foi possível perceber que cada aluno interagiu e reagiu de maneira diferente ao objeto. L. demonstrou estranhamento e repulsa a partir de suas expressões faciais e mãos, enquanto S. e W. brincaram sem restrições. No caso da aluna, esta utilizou o brinquedo para escondê-lo, jogando caça ao tesouro com os estagiários. Sua dedicação à brincadeira foi reforçada, de modo que ela se empolgou e quis continuar brincando.
O aluno B., apesar de ter se mostrado levemente retraído, conseguiu manter uma comunicação de qualidade com os estagiários, e assim o vínculo foi estabelecido sem problemas. Percebeu-se que B é afetivo e inteligente. Conversou com os estagiários a respeito de assuntos como faculdade e política, demonstrando ser atento às notícias e atualidades.
4º encontro
No quarto encontro, ao chegar na sala, os estagiários perceberam a ausência da professora e dos alunos, com isso saíram para localizá-los. Ao encontrar a professora, ela os informou que estava cuidando de um aluno em outro ambiente, assim, os alunos pelos quais ela é responsável estavam em outras salas. Os estagiários foram à procura dos alunos, e ao encontrá-los, os convidaram a irem para sala onde aconteceria a intervenção. Assim, as atividades desenvolvidas foram o uso de massinha com intuito de trabalhar a criatividade e também aspectos sensoriais, além do uso de uma atividade imprimível contendo um labirinto na folha de papel, com objetivo de trabalhar as habilidades motoras, sendo que, somente S. desenvolveu essa atividade, ainda assim demonstrando dificuldade em encontrar a saída do labirinto. Souza, França e Campos (2006) considera que a solução desse teste envolve a operacionalização da intenção de movimentar-se para alcançar um objetivo. A estabilização do desempenho pode indicar a utilização de estratégias cognitivas e formação de um programa de ação.
Com o aluno L., trabalhou-se também o desenvolvimento motor. Com a utilização de uma folha em branco, um dos estagiários desenhou a mão do aluno na expectativa deste repetir a ação. Com isso, foi possível observar que L. acompanhou atentamente os movimentos do estagiário durante a prática do desenho, e em seguida tentou fazer o mesmo, ou seja, houve uma tentativa de repetição do desenho, o que reforça o que os estagiários haviam percebido anteriormente a respeito da aprendizagem do aluno em questão.
5º encontro
Os estagiários programaram uma atividade de adivinhação para os alunos e a professora da sala. Levaram uma venda para os olhos e alguns objetos como pena, urso de pelúcia, pincel, etc., e balões para animar o clima da sala de aula, com o intuito de trabalhar aspectos sensoriais do tato. Cardoso (2013) ressalta que o contato por meio dos órgãos sensoriais promove aprendizagem e gera conhecimento. Cita o processo sensório-perceptivo como basilar para o desenvolvimento psíquico e biológico, caracterizando esse tipo de aprendizagem como antecedente às abstrações científicas, filosóficas e racionais. Sendo assim, explorar o corpo e o ambiente, ainda conforme Cardoso (2013), promove retorno a um nível de abstração primário do ser humano, possibilitando que a aprendizagem aconteça de maneira íntegra. A respeito disso, Dusi, Neves e Antony (2006) alegam que o aprender significativo é aquele que integra as dimensões cognitivas, sensoriais e motoras do indivíduo, numa perspectiva holística de compreensão do ser humano.
Assim, no contexto em questão, a intervenção realizada permitiu trabalhar as potencialidades da deficiência de cada um, possibilitando que cada aluno pudesse, dentro de suas capacidades, apreender a experiência sensorial e incorporá-la como aprendizado. Os alunos B. e W., por exemplo, surpreenderam a todos com suas capacidades de adivinhação a partir do tato. Conseguiram acertar sem dificuldades os objetos que tocaram em um tempo razoável. No caso de L., apesar de não conseguir raciocinar ou verbalizar sobre a experiência, notou-se que o aluno, ao ser vendado, reagiu com estranheza. Pareceu se divertir após a remoção da venda, sorrindo e ficando agitado quando os colegas participavam da brincadeira.
Todos os alunos estavam presentes e juntamente com os estagiários, encheram os balões e colaram na parede. A professora se animou bastante e até pegou outros objetos de outras salas para a brincadeira continuar. Até os estagiários e a própria professora participaram, dando até a ideia de chamar outras salas para entrarem na brincadeira em encontros futuros. Após o fim da brincadeira, os estagiários se despediram e foram embora.
É possível afirmar que houve aprendizagem de todas as partes envolvidas no processo: professora, alunos e estagiários. A experiência propiciou a vivência de relações íntimas com o ambiente a partir do tato, e consequentemente, o estabelecimento de relações interpessoais entre os indivíduos. Dusi, Neves e Antony (2006) definem como contato toda a experiência que ocorre entre indivíduos ou entre indivíduo e meio e possibilita crescimento pessoal, a partir da apreensão do novo. Dentro dessa dinâmica, pode-se dizer que o contato ocorreu com qualidade, propiciando aprendizagem e estreitamento de vínculos entre todos.
6º encontro
Neste encontro, a principal proposta foi uma dinâmica, que consistia em um leque de elogios com os alunos, além da confecção de um porta-retrato com palitos de picolé. Devido ao ônibus da instituição estar quebrado, apenas 2 alunos compareceram. Durante a dinâmica, o aluno B. teve dificuldade ao fazer as dobraduras do leque, então com o auxílio da estagiária, ele fez, e assim, deu-se início a rotação. Cada leque iria passar por todas as pessoas da roda e cada uma delas teria que escrever um elogio ou algo que poderia melhorar. A execução da dinâmica foi possível pois apenas os alunos B. e W. estavam presentes, e ambos possuem um nível cognitivo satisfatório para a leitura e escrita.
Melo (2010), no que tange à comunicação com pessoas com deficiência, especialmente as do tipo intelectual, cognitiva ou múltipla, orienta que a fala seja carregada de afeto e atenção. Além disso, ressalta a importância de serem evitadas condutas de superproteção e infantilização desses sujeitos, deixando que estes se manifestem de maneira autônoma e apenas sejam auxiliados quando realmente houver necessidade. Dessa forma, durante a atividade, os estagiários e a professora deixaram que os dois alunos presentes, B. e W., dobrassem o leque e escrevessem os adjetivos. Foi necessário auxiliar o aluno B. na atividade, pois este tinha dificuldade para ler. Entretanto, estagiários e professora incentivaram o aluno a desenvolver sua autonomia, apoiando-o e incentivando-o.
Todos pareceram estar se divertindo e gostando dos elogios. Dantas e Martins (2009) falam sobre a importância do desenvolvimento de relações interpessoais construtivas entre pessoas com deficiência no ambiente escolar, sejam destas com seus colegas, com profissionais, funcionários ou professores. De acordo com as autoras, o contato com o outro propicia desenvolvimento inter e intrapessoal, pois é a partir da mediação social que o sujeito pode se constituir como pessoa. A troca de elogios entre professora, estagiários e alunos propiciou diversão e afeto, aumentando a interação entre todos.
No fim da dinâmica, os estagiários pediram para os alunos fazerem desenhos, e assim, começarem a fazer os porta-retratos. Inicialmente, seriam fotos para compor os porta-retratos, mas como um dos alunos não estava na foto, foi de maior valia fazer um desenho. Nenhum estagiário interferiu no desenho dos alunos, de modo a permitir que cada um pudesse se manifestar autenticamente a partir de suas potencialidades, indo ao encontro com o que Melo (2010) postula a respeito do manejo de pessoas com deficiência intelectual.
7º encontro
Para este encontro, foi planejado fazer pinturas na pele dos estudantes e estes fazerem pinturas nos estagiários, para que todos tivessem um maior contato sensorial. Os estagiários levaram tinta para pintura na pele e pediram primeiramente a permissão da professora para poderem realizar a atividade. Conforme Guero (2013), os órgãos sensoriais são imprescindíveis para a aprendizagem. Sabe-se que o aluno L. possui deficiência auditiva e possivelmente visual, além de seu comprometimento cognitivo, entretanto, consegue apreender o mundo e os objetos a partir de outras maneiras, como pela sensação tátil. Neste encontro, apenas W. e este aluno compareceram. A atividade foi realizada de modo que ambos pudessem sentir o contato da tinta no corpo, tocá-la e cheirá-la. Guero (2013) refere-se a esse tipo de interação sensorial como sensações exteroceptivas, ou seja, pertencente a estímulos externos que ativam onde há a utilização dos sentidos (paladar, tato, olfato, audição e visão).
Uma das estagiárias desenhou no braço de W. o que este havia pedido, uma aranha com seu nome embaixo. O aluno demonstrou interesse e empolgação com a atividade, e se comprometeu em pintar as duas estagiárias. Matera e Leal (2016) falam sobre o papel da arte na educação inclusiva, ressaltando que esta abre caminhos para novas experiências, permitindo a superação de limitações e desenvolvimento de habilidades. A aprendizagem artística foge aos padrões convencionais de educação e promove inclusão à medida que possibilita que cada aluno se expresse de maneira única e autêntica.
No caso de L., o aluno reagiu inicialmente de modo estranho à sensação da tinta em seu corpo. Com a acomodação da experiência, conseguiu até mesmo espalhar a tinta pelo corpo, divertindo-se e interagindo com o estagiário à medida que este o pintava. O contato com o novo é um processo que abala o campo inter-relacional entre indivíduo e meio. L., ao entrar em contato com o elemento tinta, abriu várias possibilidades de aprendizagem. Dusi, Neves e Antony (2006) explicam o ciclo do contato como um processo de várias etapas onde podem ocorrer diversas formas de relacionamento com o meio. No caso de L., o contato inicial com a experiência aconteceu com fixação, houve resistência e medo. Entretanto, à medida que a situação foi assimilada e acomodada, maior foi a fluidez do processo, e o aluno pôde experimentar sensações e agregá-las à sua totalidade. Em dado momento, L., energizado pela experiência, conseguiu partir para a ação, repetindo os movimentos do estagiário e pintando-o.
Como dito anteriormente, L. é um aluno que aprende predominantemente por imitação e observação. Aguiar (1998) salienta que esse modelo de aprendizagem não é meramente uma cópia de um símbolo externo, mas uma reorganização individual de um significado. Dessa forma, apesar de seu comprometimento neurocognitivo, o aluno apresenta um funcionamento próprio no que tange à exploração do meio, o que pôde ser reforçado através da atividade de pintura.
O final do encontro foi marcado por outra experiência sensorial entre o estagiário e o aluno L. Este foi higienizado com água e sabão, de modo a se limpar da tinta. Foi colaborativo com o estagiário e demonstrou apreço pela limpeza, divertindo-se com a água. A interação do aluno com a limpeza reforçou a observação dos estagiários da importância das sensações táteis para L. O outro aluno, W., desejou continuar pintado. Pode-se dizer que ambos, em suas próprias maneiras, apreenderam a experiência e ampliaram o contato com o ambiente e com o outro, um dos objetivos do encontro.
8º encontro
Para o último encontro, foi planejado dar um feedback para a professora de todas as atividades realizadas durante o semestre, juntamente com um lanche e uma lembrancinha. Os estagiários, ao invés de dar uma lembrancinha para cada um, se juntaram e compraram um jogo onde todos da sala poderiam jogar juntos. O jogo em questão é o pula-pirata, onde ao colocar as espadas no barril do pirata, é acionado um mecanismo onde o pirata pula. O brinquedo foi pensado para que todos os alunos brinquem juntos, o que propiciaria maior interação entre todos. A escolha levou em conta as particularidades do aluno L., que, como citado anteriormente, possui o tato como sentido mais aguçado, além de aprender principalmente por observação. Mafra (2008) aponta que o processo de brincar é fundamental para pessoas com deficiência, pois o papel principal do lúdico nesse contexto é de facilitar e promover a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo, neurológico, afetivo e social desses sujeitos. Dessa forma, a presença de um brinquedo a mais no ambiente de sala de aula, sendo ainda um brinquedo que requer interação, mostra-se de grande contribuição.
Os acadêmicos fizeram um apanhado de todos os encontros, desde a principal demanda que levantaram, até às reações dos alunos e da professora. Esta deu um feedback bastante positivo em relação aos encontros. Disse que L., que possui deficiência na fala, audição e cognição, teve melhoras positivas em suas relações interpessoais. Ela, que antes dizia que este não se comunicava, começou a perceber que ele se comunica com as outras pessoas de um modo diferente, que é a partir do toque, da observação. Os estagiários levaram pipoca como lanche de despedida. Além da própria professora, apenas L. estava presente.
CONCLUSÃO
Diante do exposto, pode-se constatar que as atividades propostas foram concluídas encontro após encontro, atingindo os objetivos propostos no início do projeto. O foco das intervenções foi se adaptando conforme as demandas foram se apresentando. É importante salientar que nem todas as atividades planejadas pelos estagiários foram efetivadas por motivo de intercorrências no campo, visto que este já possuía um cronograma estabelecido para o semestre, no entanto, as atividades foram adaptadas no momento para que fossem concluídas.
Os alunos que obtiveram maior benefícios das intervenções foram S. e L., respectivamente pelas demandas de relacionamento interpessoal e comunicação não verbal. Os estagiários conseguiram desenvolver vínculo com a turma onde realizaram o relato e em relação aos objetivos alusivos à integração sensorial, com a utilização de atividades que envolviam esse aspecto, foram adaptados para determinados momentos e finalizados. Desse modo, é possível concluir e reafirmar a importância da Psicologia em espaços que dizem promover a inclusão, pois esta ciência está em constante evolução, propõe um olhar acolhedor e empático, além de possuir como uma das premissas a prática inclusiva.
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