Os bebês humanos são totalmente dependentes na garantia da sua própria sobrevivência. É através da aprendizagem dentro do seu grupo que se tornam, com o tempo, pessoas independentes. O processo de desenvolvimento humano varia de acordo com a dinâmica de cada cultura a qual o sujeito esteja inserido. Sendo que, em relação à educação, em todo o mundo há participação da família, do bairro e de suas comunidades. E este processo é passado de geração para geração, porém com aplicações que serão renovadas de acordo com o tempo presente, onde estarão ligadas intrinsecamente com as políticas nacionais e internacionais.

As metas políticas e econômicas influenciam na escolha da composição familiar, como controle para queda de mortalidade, controle de natalidade e planejamento familiar, visando um melhor padrão de vida da população e melhor educação que ocorreram de forma bem explícita na China e México. E toda esta transformação está totalmente ligada às práticas culturais de cuidado e desenvolvimento humano. O alto controle de natalidade implantado na década de 70, na China e México, resultou em uma menor rede social familiar, com isso, diminuindo a possibilidade de cuidados às crianças e idosos da família.

O número de mortalidade infantil era muito alto nos séculos 18, 19 e 20, assolados principalmente por doenças. Com a implantação do saneamento básico e melhorias na nutrição esse número foi reduzindo. Mas, até então, o índice de mortalidade era até a idade de cinco anos e a garantia de sobrevivência do “clã” familiar era ter o maior número possível de filhos, para que estes cuidassem das outras crianças e posteriormente dos idosos da família. À partir de 1900, a grande preocupação estava em torno das comunidades menos favorecidas economicamente, os guetos, que se tornaram ambiente de risco para jovens até 21 anos.

Robert LeVine (1980) apud Rogoff, (2005) propôs algumas metas de prioridades na conduta parental de acordo com a necessidade existentes em cada grupo ou país: 1- Há locais onde a maior atenção deverá ser dirigida aos bebês, concentrando maior cuidado a sua saúde física; 2- As prioridades parentais visam a educação dos filhos envolvendo que eles sejam preparados para se manterem economicamente na maturidade; 3- Se as duas primeiras metas estão superadas, os pais podem gastar maior tempo em outros valores culturais (realizações culturais, compaixão religiosa, auto realização, etc.). Claro que estas estratégias serão usadas de forma hierárquica e diferente, dependo de cada país, pois envolve aspectos históricos culturais e locais. Como por exemplo, a prioridade de estratégia na África será completamente diferente a aplicada nos Estados Unidos.

Embora a literatura psicológica frequentemente relacione o vínculo afetivo mãe-bebê como algo natural – inerente em todas as relações –, ao verificar informações históricas de uma comunidade, percebe-se que a relação mãe-bebê reflete a realidade cultural onde ambos estão inseridos. Nesse sentido, questiona-se a ligação afetiva entre a mãe e sua prole como algo natural, enquanto um processo a-histórico.

Na Grécia antiga, era permitido matar e abandonar crianças pequenas, uma vez que estas não eram saudáveis, ou mesmo em razão das dificuldades enfrentadas pela mãe na criação do filho. Na realidade brasileira, mães que vivem em extrema pobreza nas favelas distanciam-se afetivamente dos filhos quando estes dispõem de mínimas chances de sobrevivência, seja por falta de nutrientes ou assistência médica. Se o bebê consegue sobreviver, a mãe percebe-o com orgulho, pois sua sobrevivência é reflexo de uma força vital de lutar pela vida.

Nesta perspectiva, Sheper Hugles questiona a concepção biologicista da maternidade e propõe uma reflexão crítica acerca desse vínculo, considerando o ambiente socioeconômico em que a família está inscrita. Assim, ele critica a super-estimulação do vínculo afetivo entre mãe-bebê na maternidade concomitante a ausência de assistência social na realidade comunitária dessa família. Dessa forma, “as interpretações sobre o tratamento que as mães dão aos bebês exigem consideração das estratégias culturais de uma comunidade para tratar de desafios locais, e um exame das circunstâncias que se dá a paternidade/maternidade” (ROGOFF, 2005, p. 100).

O vínculo entre o bebê e seu cuidador divide-se em três tipos de padrão: a) seguro: o bebê sente-se confortável na ausência de seu cuidador e explora o ambiente de maneira tranquila e confortável; b) ansioso/resistente: o bebê sente-se desconfortável ante a ausência do cuidador e quando este retorna, ele não se acalma facilmente; c) ansioso/esquivo: o nível de desconforto do bebê ante a ausência de seu cuidador é baixo, e quando está na presença do cuidador, o bebê apresenta comportamento de evitação para com este. O tipo de vínculo estabelecido reflete os valores e práticas culturais de uma comunidade.

Outra dimensão influenciada pelos aspectos culturais de uma comunidade refere-se à configuração da família e a dinâmica das relações entre os membros. As famílias norte-americanas, por exemplo, estimulam a individualidade e competitividade enquanto valores desde a tenra infância, o que reflete o jeito americano de viver. Paralelamente, nas famílias ampliadas, a criação dos filhos é compartilhada no sentido de que diferentes membros da família e até mesmo da comunidade, participam do cuidado e entretenimento das crianças, como acontece no Havaí.

Somado a essa realidade, Rogoff (2005) levanta a variação cultural da participação versus segregação das crianças no conjunto de atividades desenvolvidas pela comunidade adulta. Comunidades como Kokwet (África Oriental), áreas urbanas da cidade do Cairo, República Democrática do Congo, as crianças são incluídas em quase todos os eventos familiares e comunitários desde a primeira infância. Em contrapartidas, em algumas comunidades, as crianças observam e participam muito pouco das atividades comunitárias dos pais, como exemplo tem-se as famílias de classe média dos Estados Unidos.

Essa diferença cultural reflete na inserção da criança no mundo do trabalho, uma vez que, em função das observações laborais dos adultos elas adquirem algumas competências por meio da aprendizagem. Em algumas comunidades, crianças entre 3 e 5 anos já aprendem habilidades domésticas simples como juntar folhas, ir ao mercado fazer pequenas compras, aumentando suas atribuições com o acréscimo da idade (ROGOFF, 2005).

Na África Ocidental, as crianças já começam a realizar pequenas atividades perto de casa, desenvolvendo funções importantes no trabalho da região e um auxílio na renda familiar. Desse modo, Rogoff (2005) apresenta que as crianças conseguem aprender acerca dos papeis desenvolvidos pelos adultos com maior facilidade quando estão inseridas no cotidiano e no trabalho das suas famílias e comunidades, isso aumenta a probabilidade de trabalhar conjuntamente em grupo futuramente.

Atualmente, em alguns países, como os Estados Unidos, a participação das crianças encontra-se separadas das atividades dos adultos e cada vez menos habilidades têm sido desenvolvidas que possibilitem o preparo das crianças para a idade adulta. Desse modo, o autor destaca que as iniciativas para proteger as crianças das explorações econômicas, perigos físicos, ampliação da formação escolar e a concorrência econômicas com os adultos, restringiram as possibilidades de aprendizagem direta das crianças sobre o trabalho e demais atividades do adulto.

Uma alternativa possível para a construção de habilidades adultas na infância consiste na inserção das crianças em ambientes especializados que preparam as crianças para assumirem os papeis dos adultos. Um exemplo desse ambiente especializado refere-se às escolas, locais em que são desenvolvidas brincadeiras e atividades que aproximam gradativamente das atividades posteriores na vida adulta. Em relação a inserção das crianças em grupos, Rogoff (2005) afirma que a relação mãe e filho, muitas vezes é menos importante do que a grupal, ou seja, o envolvimento delas com outras crianças possibilita a apreensão de novas posturas, e se compara ao envolvimento do adulto a sua comunidade.

Fazendo um paralelo, observa-se que mães euro-americanas, interagem mais diadicamente com seu filho, ou seja, relação olho no olho, diferentemente das mães japonesas de classe média. No entanto, há uma diferenciação das mães da Polinésia, que desde muito cedo, estimulam os recém-nascidos ao contato com o outro, isso pode ser observado até mesmo pelo modo com que elas os posicionam, de forma a perceber tudo que está ao seu redor.

Em se tratando dessas relações, observa-se influências culturais nos comportamentos, visto que na américa, as relações, mesmo que grupais baseavam-se em um parceiro por vez, em lugar de um “conjunto múltiplo integrado” (CHAVAJAY, 1993 apud ROGOFF, 2005). No entanto, na Guatemala é comum a organização envolver várias pessoas interagindo em um grupo, compartilhado e multidirecionado.

Na escola o cenário é o mesmo, onde mesmo dispostos de forma a interagirem, as crianças americanas preferem uma relação diádica, ou seja, conversar com o colega ao lado, além de falar com o professor um de cada vez, ou em um uníssono. Nesse sentido, a opção pelos recursos cooperativos em sala tem sido um desafio para os professores, pelo fato de as crianças estarem muito acostumadas ao estilo diádico, e com isso não se adaptarem ao trabalho em grupos. Os professores por vezes, necessitam utilizar-se de novos repertórios para ajudar as crianças a aprenderem modos de estudar em grupo.

Nota-se que os sistemas de convivência em comunidade possuem importância trivial para as crianças assimilarem hábitos e conhecimentos dos adultos, a partir da observação e interação com os mais velhos. Caso as crianças não possam participar das atividades que ocorrem dentro da comunidade, os adultos criam ambientes propícios para essa apreensão, como escola, e momentos de interação adulto-criança, mãe-filho, com a finalidade de prepará-los posteriormente, para os desafios da vida adulta.

REFERÊNCIA:

ROGOFF, Bárbara. Educação de crianças em famílias e comunidades. In: A Natureza Cultural do Desenvolvimento Humano. Porto Alegre: Artmed, 2005. cap. 4, p. 91-127.