Estar diante da redação de um texto que discuta tópicos que concernem a atuação de psicólogos escolares diante da circunstância da luta antimanicomial, me elucida discutir sobre as interfaces da lógica manicomial nesses contextos, principalmente porque tais premissas tem sido alvos dos meus estudos durante a escrita do Trabalho de Conclusão do Curso. Após essa brevíssima introdução contextualizada, abandono a primeira pessoa para me adequar às normas vigentes na academia, fazendo questão, porém de começar assim, porque transgredir o modo normativo, principalmente quando este é potencialmente segregador e não considera a intersubjetividade das relações implícitas a vivência humana (vulgo o modo cartesiano de fazer as coisas), é algo que tem tudo a ver com o que irei abordar aqui.
A atuação do psicólogo escolar diante dos processos de patologização e medicalização das dificuldades humanas, principalmente às inerentes à educação, envolve problematizar discursos e práticas que transformam sofrimentos coletivos, dificuldades pedagógicas ou diferenças humanas em transtornos, diagnósticos e necessidades de medicalização. A luta antimanicomial pode contribuir para essa discussão por, em seu contexto histórico e atitudinal, denunciar práticas históricas de exclusão, segregação e normalização dos sujeitos considerados “desviantes”. Embora tradicionalmente associada aos hospitais psiquiátricos, sua crítica também pode ser articulada ao contexto escolar, pois a escola, historicamente, também operou
sob uma lógica de disciplinamento e exclusão do diferente.
Crianças consideradas agitadas, desatentas, lentas ou “problemáticas” frequentemente são, até hoje, reduzidas a diagnósticos que individualizam o sofrimento e desconsideram as condições sociais, familiares, pedagógicas e institucionais envolvidas. Nesse sentido, a patologização da aprendizagem reproduz uma lógica manicomial ao localizar o problema exclusivamente no indivíduo, como se ele fosse o único responsável por dificuldades produzidas em um complexo emaranhado de relações sociais e institucionais.
Quando se pauta a atuação do psicólogo, essa crítica aproxima-se do paradigma psicossocial proposto por Costa-Rosa et al. (2003), que defende a superação das práticas centradas no modelo manicomial e clínico-individualizante. Para os autores, o desafio consiste em sustentar premissas divergentes da lógica psiquiatrizante e normatizadora, priorizando modos de cuidado que considerem os sujeitos em suas relações sociais e coletivas. No contexto escolar, isso significa compreender que o sofrimento produzido na escola não pode ser reduzido apenas ao aluno. Quando dificuldades emocionais, comportamentais ou de aprendizagem aparecem de forma recorrente, é necessário analisar também as relações pedagógicas, os processos institucionais, as desigualdades sociais, as práticas avaliativas e os mecanismos de exclusão presentes naquele espaço.
Os diagnósticos podem transformar-se em rótulos permanentes que limitam as possibilidades de desenvolvimento do sujeito. Muitas vezes, desconsidera-se a instabilidade própria do desenvolvimento humano, tratando comportamentos transitórios ou respostas ao sofrimento social como características fixas e biologicamente determinadas. Além disso, os diagnósticos podem produzir estigmatização, baixa expectativa em relação ao estudante e naturalização das dificuldades escolares, deslocando a responsabilidade da instituição para o indivíduo. Nessa lógica, medicaliza-se aquilo que frequentemente expressa sofrimento social, precarização das condições de ensino, desigualdade ou dificuldades relacionais.
Tal processo também atende a uma racionalidade mercadológica e normatizadora, interessada em adaptar rapidamente os sujeitos às exigências institucionais e produtivas. Em vez de incluir as diferenças, busca-se corrigir, controlar e adequar comportamentos considerados inadequados. Assim, a medicalização passa a funcionar como mecanismo de silenciamento das singularidades humanas e das contradições sociais presentes na escola. Trata-se, portanto, de uma questão ética e política, pois envolve disputas sobre quais formas de existência são legitimadas e quais são consideradas desviantes. Diante disso, a psicóloga escolar pode atuar para além do modelo clínico individualizante por meio de práticas institucionais, coletivas e preventivas. Conforme discutem os Del Prette.
Além disso, pode contribuir para a construção de práticas inclusivas, fortalecendo estratégias que valorizem as diferenças sem transformá-las em patologias. Em vez de perguntar “qual o problema deste aluno?”, uma atuação crítica busca compreender “o que as relações e a instituição estão produzindo?”. Essa mudança de perspectiva aproxima-se do paradigma psicossocial, que compreende o sofrimento como fenômeno relacional, histórico e coletivo.
Portanto, o compromisso ético-político e social da psicóloga escolar implica resistir às práticas medicalizantes e patologizantes que reduzem a complexidade humana a diagnósticos e prescrições. Sua atuação crítica deve defender a inclusão, a escuta, a valorização das diferenças e a construção coletiva de estratégias para enfrentar o sofrimento no ambiente escolar, superando práticas segregadoras herdadas da lógica manicomial.
