É comum associar o desenvolvimento cognitivo apenas à aprendizagem de conteúdos escolares ou ao bom desempenho em tarefas acadêmicas. Essa compreensão, no entanto, é limitada, porque pensar, compreender, lembrar, interpretar e resolver problemas começa a se desenvolver muito antes da entrada formal da criança na escola. O próprio desenvolvimento cognitivo envolve transformações progressivas na forma como a criança organiza a experiência e compreende o mundo (Papalia; Feldman; Martorell, 2013). Isso pode ser percebido, por exemplo, quando uma criança consegue decorar uma informação, mas não entende o que ela significa, ou quando responde rapidamente a uma pergunta, mas encontra dificuldade para organizar uma sequência de ações no cotidiano. Nesse sentido, o desenvolvimento cognitivo não diz respeito apenas ao acúmulo de conhecimentos, mas à construção progressiva de formas mais complexas de perceber, compreender e agir sobre o mundo.
O desenvolvimento cognitivo depende, em grande medida, da qualidade dos estímulos e das interações que acompanham a experiência da criança com o mundo. Revisões recentes indicam que fatores como contexto familiar, escolaridade dos cuidadores, condições socioeconômicas e qualidade do ambiente podem favorecer ou dificultar esse processo (Martins et al., 2025; Messias-Fogaça et al., 2025). Isso pode ser percebido, por exemplo, quando crianças com poucas oportunidades de conversa encontram mais dificuldade para ampliar o vocabulário e organizar o pensamento, ou quando, em contextos marcados por excesso de comandos fragmentados e pouca mediação, sustentar a atenção se torna mais difícil. Em contrapartida, brincadeiras, leitura compartilhada, perguntas, diálogos cotidianos e pequenas situações de resolução de problemas tendem a favorecer a memória, a linguagem, o raciocínio e outras dimensões do desenvolvimento cognitivo.
Esses estímulos, no entanto, não produzem efeitos de forma automática, pois o desenvolvimento cognitivo também depende da maneira como a criança interpreta, organiza e elabora aquilo que vivencia. Na perspectiva de Piaget, aprender não significa apenas receber informações, mas tentar compreender o novo a partir do que já se conhece e, ao mesmo tempo, modificar essa forma de pensar quando ela já não dá conta da experiência vivida (Piaget, 2016). Nesse processo, atenção, memória, linguagem, raciocínio e criatividade não funcionam como capacidades isoladas, mas como dimensões que se articulam na construção progressiva do pensamento. Assim, desenvolver-se cognitivamente não significa apenas acumular informações, mas transformar qualitativamente a maneira de compreender e agir sobre o mundo.
A difusão da importância da estimulação para o desenvolvimento infantil também contribuiu para consolidar a ideia de que quanto mais estímulos a criança receber, melhor será seu desenvolvimento. Essa leitura, porém, precisa ser problematizada, sobretudo em um contexto em que muitas crianças são expostas a estímulos intermitentes, fragmentados e pouco mediados. Um estudo recente sobre o uso excessivo de telas mostra que, quando esses dispositivos passam a substituir o brincar e outras atividades, podem ser observados prejuízos no amadurecimento e no desenvolvimento saudável (Santana et al., 2025). Ao mesmo tempo, reflexões sobre o tempo do ócio na educação infantil chamam atenção para a importância de brechas de respiro em meio a rotinas entupidas e esvaziadas de sentido, nas quais brincar, imaginar e sustentar uma experiência possam favorecer a elaboração e o pensamento (Venturini; Schuler, 2020). Nesse sentido, talvez o desafio contemporâneo não esteja apenas em oferecer mais estímulos, mas em garantir tempo, mediação e espaço para que a criança possa transformá-los em brincadeira, pensamento e elaboração.
Diante desse contexto, o desenvolvimento cognitivo pode ser compreendido como um processo construído na relação entre a oferta de estímulos e a possibilidade de elaborá-los. Isso significa que aprender não depende apenas de expor a criança a mais informações, tarefas e comandos, mas também de garantir condições para que ela possa sustentar a atenção, brincar, perguntar, imaginar, errar, retomar experiências e atribuir sentido ao que vive. Em um tempo marcado pela aceleração, pela fragmentação e pelo excesso, talvez uma das questões mais urgentes não seja como estimular mais, mas como criar contextos em que pensar ainda seja possível.
MARTINS, Isabela Melo; PERAZZO, Matheus França; CORRÊA-FARIA, Patrícia; SANTOS, Ingrid Garcia; MATEUS, Ana Cláudia; FERNANDEZ, Amanda Meira; TAVARES, Naraiana de Oliveira; COSTA, Luciane Rezende. Fatores de risco e proteção ao desenvolvimento na primeira infância: revisão de escopo. Revista Brasileira de Saúde Materno Infantil, Recife, v. 25, e20240166, 2025. DOI: 10.1590/1806-9304202500000166.
MESSIAS-FOGAÇA, Thaís da Glória; KRAINSKI, Katiane Janke; FELIPIN, Leonan Ferrari; RIECHI, Tatiana Izabele Jaworski de Sá. Fatores de risco e proteção ao desenvolvimento de crianças de 0 a 6 anos no Brasil: uma revisão sistemática. Ciencias Psicológicas, v. 19, n. 1, e-3974, 2025. DOI: 10.22235/cp.v19i1.3974.
PAPALIA, Diane E.; FELDMAN, Ruth Duskin; MARTORELL, Gabriela. Desenvolvimento humano. 12. ed. Porto Alegre: AMGH, 2013.
PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2016.
SANTANA, Gabriel V.; ALVARINHO, Jennifer; AMARAL, Tháyla Tavares; XAVIER, Maria de Fátima. Intoxicação eletrônica: o uso excessivo das telas e suas consequências no desenvolvimento e na aprendizagem infantil. Lumen et Virtus, São José dos Pinhais, v. 16, n. 50, p. 7926-7940, 2025. DOI: 10.56238/levv16n50-001.
VENTURINI, Gabriela; SCHULER, Betina. Pensamento, experiência e o tempo do ócio na educação infantil. Childhood & Philosophy, Rio de Janeiro, v. 16, p. 1-27, 2020. DOI: 10.12957/childphilo.2020.53797.
