As tecnologias comunicacionais, estimuladas pelo desenvolvimento tecnológico, aprofundaram a articulação da vida social com os dispositivos de mídia, afetaram significativamente a percepção do mundo (BENJAMIN, 1994; MC´LUHAN, 2003; SODRÉ, 2001 apud CAMPOS, 2015a), modificaram a relação com o tempo e com o espaço e provocaram um tensionamento nas formas tradicionais de transmissão de cultura, centradas no sistema de ensino. Nesse sentido, a tecnologia vai descentrar a literalidade (a escrita) como suporte preferencial do saber, reinserindo a oralidade e a visualidade entre objetos de conhecimento, afirma Assmann (2011 apud CAMPOS, 2015a).
Historicamente a escrita possibilitou um tipo de arquivo que fixou informações a serem transferidas para as gerações seguintes. A substituição da escrita e seus suportes espaciais pelo registro digital provoca uma modificação substancial na estrutura e capacidade de armazenamento de informações. Essa tecnologia, ao mesmo tempo que oferta uma capacidade de armazenamento inimaginável, permite a circulação de informações em um ritmo sempre mais veloz, esclarece Assmann (2011 apud CAMPOS, 2015a). A consequência, complementa o autor, é que a escrita digital, “por sua forma fluída e capacidade de armazenamento, não distingue memória e esquecimento. Sobressaem-se nesse processo as dualidades inovação/obsolência e produção/descarte” (p. 46-47). Nesse sentido, a categoria de verdade é superada pela Nesse sentido, a categoria de verdade é superada pela de autenticidade que se torna central no estudo dos produtos tecno-midiáticos.
A fragmentação das narrativas e a experiência de fluxo características da rede produzem uma ambiência que demanda, assim como todo o desenvolvimento tecnológico, novas formas de percepção e de atuação, menciona Campos (2015). A apropriação desses saberes para uso cotidiano, como na Educação, é denominada por Jenkins (2008 apud CAMPOS, 2015a, p. 51), como “convergência”, que se refere ao processo e não aos suportes tecnológicos.
A convergência tem como características, esclarece Campos (2015a), o fluxo de conteúdos que circulam pelos diferentes suportes midiáticos, a cooperação dos diferentes mercados e suportes midiáticos e, ainda, o comportamento migratório do público pelos diferentes meios. Para Sodré (2001 apud CAMPOS, 2015a), a mídia “não é simples cópia, reprodução ou reflexo, porque implica numa nova forma de vida, com um novo espaço e modo de interpelação coletiva dos indivíduos”. Ela deve ser entendida na perspectiva espacial, que oferece uma territorialidade para circuitos culturais ampliados. Assim, a oferta de informações e saberes torna-se muito ampliada em relação ao espaço geográfico, pois o “sistema multimídia oferece possibilidades inéditas de expansão transnacional até nas culturas periféricas” (GARCIA-CANCLINI, 2007 apud CAMPOS, 2015a).
No atual cenário educacional, menciona Ferreira (2016), a aprendizagem dos conteúdos curriculares formais não mais é suficiente. Saber fazer “escolhas críticas, agir com autonomia para buscar informações nas redes sociais e transformá-las em saberes faz parte do perfil do cidadão contemporâneo” (p. 12), um ‘ser’ que deve ser estratégico e capaz de gestar a multiplicidade de dados para a aprendizagem ser significativa.
Nessa perspectiva Trilla (2018 apud FERREIRA, 2016) destaca que o processo no aprender formal é permeado por relações de aprendizagem nas modalidades não formal e informal que, embora não ligadas explicitamente, estão funcionalmente relacionadas, se explicitando na complementaridade com a partilha de conteúdos e objetivos entre agentes educativos; daí a importância do processo de aprendizagem ser midiatizado “para facilitar ao aprendente a exercitar a autonomia buscando a autoaprendizagem na complementaridade das informações postas na sociedade de modo disperso” (TRILLA, 2018 apud FERREIRA, 2016, p. 13).
Para Ferreira (2016), as fronteiras entre midiatização e mediação são permeáveis e esclarece: “a midiatização constitui processo interacional de referência no trabalho de articulação com o todo social” (BRAGA, 2012 apud FERREIRA, 2016, p. 14), e, “mediar é colocar o pensamento do aluno no movimento do diálogo consigo mesmo e com os outros alunos sobre suas atividades” (NADAL e PAPI apud FERREIRA, 2016, p. 14).
Com isso, o papel do professor ao mediar midiatizando não é estar entre o pensamento do aluno e o texto disponibilizado pela internet; é lançar-se no movimento do diálogo pela construção do conhecimento de modo que o aluno perceba que o diálogo não se trava com ele, seu professor, nem se fixa na linearidade de uma leitura apressada de um texto na tela de um computador ou de outro dispositivo eletrônico. Esse diálogo precisa ser crítico com o seu próprio pensamento, “com a cultura corporificada nas obras e nas práticas sociais e transmitida pela linguagem e pelos gestos do professor, simples mediador” (CHAUÍ, 1980 apud FERREIRA, 2016, p. 14). Assim, midiatizar, para Lévy (2011 apud FERREIRA, 2016, p. 14), midiatizar pode ser um movimento de estímulo ao pensamento do aluno, para que este perceba no texto “um vetor, um suporte ou pretexto à atualização do seu próprio espaço mental”.
Entretanto, Josso (2004 apud FERREIRA, 2016, p. 14-15) compreende que nem sempre o aprendente tem conhecimento e consciência do conjunto de questões que estão presentes no ato de aprender e só a ação mediadora do professor contará na constituição da autonomia do desempenho acadêmico e destaca o desafio de um “autodiagnostico, uma autoavaliação, do que se passa nas diferentes dimensões de si mesmo em situação de aprendizagem”.
De acordo com Peixoto e Carvalho (2011 apud FERREIRA, 2016), as tecnologia em pauta precisam ser entendidas como instrumentos simbólicos que se configuram nas relações entre os sujeitos e as práticas sociais, e, a mediação e a midiatização no contexto da educação superior, a tecnologia deve representar ferramenta de apoio no ensino aprendizagem. Assim, ainda segundo os autores, a mediação pedagógica pode ocorrer com ou sem o uso de tecnologia, “a situação relevante nesse processo não é o uso de recursos tecnológicos em si, mas a interação, ou seja, a relação entre aluno e professor” (p. 15), bem como a utilização de estratégias de ensino que visem a atividade mental do aluno e que o situem como sujeito do processo educacional. Desse modo, “à medida que o ensino passa a ser entendido como um processo de mediação, o professor deixa de ser o centro do processo para tornar-se uma ponte entre o aluno e o conhecimento” (NADAL; PAPI, 2007 apud FERREIRA, 2016, p. 15).
A midiatização coloca em evidência a importância do processo de mediação no seio da atividade humana, pois se trata de observar, de analisar e de compreender os efeitos dos dispositivos midiáticos, dos instrumentos sobre os comportamentos cognitivos e relacionais (MEUNIER, PERAYA, 2004; PERAYA, 2003, 2005 apud FERREIRA, 2016). Nesse sentido, a questão de ensino mediado com o uso de tecnologias virtuais constitui não só uma situação de “atividade instrumentada [mas] interfere nas relações e nas interações didáticas” (PEIXOTO; CARVALHO, 2011, apud FERREIRA, 2016, p. 15).
Prado (2013, p. 20) menciona que a realidade do aluno e da sociedade contemporânea não pode ser considerada de forma fragmentada: é necessária a “construção de estratégias que garantam espaço e tempo no currículo para a integração dos saberes, sem que isso signifique pôr em xeque a dimensão disciplinar do conhecimento”. Assim, nas palavras de Ferreira (2016) encontramos que a postura interdisciplinar (a ação docente, o aluno e o conhecimento tecnologizado na escola) pode facilitar o diálogo com as questões que se postam no processo de mediação do aluno em uma sociedade mediatizada.
Referências:
CAMPOS, Deivison Moacir Cezar de. Memória Cultural e Convergência de Sentidos: o uso das Novas Mídias e Redes Sociais em Educação. In: NETO, Honor de Almeida; et al. Docência articulada com as tessituras sociais: pesquisa. Universidade Luterana do Brasil (Organizadora). Canoas: Ed. ULBRA, 2015 (a).
CAMPOS, Cláudia Renata Pereira de. Cartografando Métodos: Pensando e Aplicando a Pesquisa em Sala de Aula. In: NETO, Honor de Almeida; et al. Docência articulada com as tessituras sociais: pesquisa. Universidade Luterana do Brasil (Organizadora). Canoas: Ed. ULBRA, 2015 (b).
FERREIRA, Nali Rosa Silva; MEIRELES, Aline Vitoriano; GONÇALVES, Créssia Souza. PRÁTICA DOCENTE INTERDISCIPLINAR E APRENDIZAGEM MIDIATIZADA. Interdisciplinaridade. Revista do Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade. n. 8, p. 10-24, abr. 2016. Disponível em: <https://revistas.pucsp.br/interdisciplinaridade/article/view/27292>. Acesso em: 04 de maio de 2019.
PRADO, Maria Renata. Pesquisa como estratégia de ensino: uma proposta inovadora em faculdades privadas. Revista Ensino Superior. n. 11, out. – dez. 2013. Disponível em: <https://www.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/artigos/pesquisa-como-estrategia-de-ensino-uma-proposta-inovadora-em-faculdades-privadas>. Acesso em: 04 de maio de 2019.
