Não se faz clínica na escola: o olhar da Psicologia Educacional

12 de dezembro de 2023 Josiane Ribeiro Insight

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A psicologia escolar se constitui como uma das áreas de atuação da psicologia, que tem por objetivo contribuir para a promoção do desenvolvimento humano no contexto educacional. A psicologia escolar também tem como propósito promover um ambiente educativo de qualidade, que manifeste a diversidade, a inclusão e que seja democrático. O profissional de psicologia que atua na área educacional/escolar pode trabalhar diretamente com alunos, professores, gestores e educadores não docentes (demais funcionários), bem como com a comunidade escolar (vizinhos da escola, familiares dos estudantes, entre outros).

Não só o processo educativo interessa à psicologia escolar, mas também uma formação de qualidade, a saúde mental dos servidores e melhores condições de trabalho. Desta forma, entende-se que o papel da psicologia escolar é desenvolvido na coletividade, visando as relações que tensionam o espaço-escola. Portanto, o atendimento clínico e psicoterápico, geralmente esperado deste profissional, não é responsabilidade da atuação da psicologia escolar.

O conhecimento deste campo de ação tem como referência questões do desenvolvimento cognitivo, emocional e social. Também busca entender o processo de aprendizagem de forma abrangente a fim de proporcionar apoio para que os educadores, docentes e não docentes, tenham condições de criar um ambiente escolar que responda as necessidades heterogêneas que ali se apresentam.

Considerando o período atual em que nos encontramos, e o contexto da pandemia, que afetou em larga escala os processos educacionais, entende-se que a realidade que os estudantes e educadores encontrarão nas aulas presenciais é bastante divergente da realidade pré-pandemia. Também deve-se levar em consideração que, caso não seja possível o retorno 100% presencial, o ensino híbrido, ou remoto, deve se adequar às necessidades atuais.

A pandemia constitui-se como um evento de proporções gigantescas, que evoca questões como estremecimento das relações, luto coletivo, aumento das ansiedades e depressões e fragilidade dos vínculos. Por esta razão, deve-se entender como esses acontecimentos afetam os processos de ensino-aprendizagem e trabalhar em prol de fortalecer as comunidades escolares para lidarem com as dificuldades advindas disso. O trabalho da psicologia, portanto, constitui-se como fundamental para lidar com essas dificuldades, tensões e ansiedades que naturalmente se apresentam em períodos de adaptações.

Fonte: imagens/google.com.br

O PAPEL DA FAMÍLIA NO DESENVOLVIMENTO ESCOLAR

Todo indivíduo ao ingressar na escola, traz consigo um repertório de vivências que adquiriu com a convivência com sua família de origem e que contribuiu para até então à formação da sua singularidade, que vai diferenciar o seu eu dos outros indivíduos. Nesse sentido, faz-se necessário como profissional atuante da educação que todos os envolvidos no campo educacional, desses indivíduos compreendam como funciona a sua dinâmica tanto familiar como social, para conseguir o maior manejo dentro da sala de aula e nos outros espaços educacionais (MARTINS,2010).

As informações que são solicitadas pela escola, propõem um diálogo para facilitar o processo de inserção afetiva desses alunos nas unidades escolares, a fim de proporcionar segurança e pertencimento. O principal objetivo desta comunicação é formar um clima cooperativo entre as famílias e as instituições (ZEICHNER, 2008).

As atribuições desenvolvidas pelas escolas permitem o acesso a essas informações pois diz diretamente aos modos em que cada criança se porta no ambiente familiar, como é o convívio com as pessoas da família nuclear, o que gosta de fazer, o que pode contribuir ou não no processo de desenvolvimento de novas habilidades sociais. Assim como, à família os vê, como percebem esse novo momento da criança, e principalmente como foi trabalhado isso no ambiente familiar, e se à criança apresentou algum comportamento ansiogênico acerca desse novo momento (ZEICHNER, 2008).

A partir do momento que se obtém as informações sobre a dinâmica familiar, a escola busca se aproximar mais da realidade que esse aluno está inserido, e a partir dessa observação buscará se entender como será trabalhado a participação do núcleo familiar durante todo o processo de escolarização desse aluno. Destaca-se à real importância de observar à postura dos pais, para melhorar

Compete ao psicólogo escolar:

Realizar diagnóstico institucional: identificando as particularidades de funcionamento de cada escola para planejamento e implementação de ações;
Colaborar em atividades organizacionais;
Propor medidas que visem a melhoria do processo de ensino-aprendizagem;
Propor atividades de desenvolvimento profissional para educadores docentes e não docentes;
Propor e apoiar iniciativas de qualidade de vida no trabalho;
Orientação, intervenção e acompanhamento de casos de inclusão;
Participação ou coordenação em reuniões multidisciplinares para discussões de caso;
Elaboração, desenvolvimento e acompanhamento de projetos em apoio à construção da identidade pessoal (autoestima, socialização, disciplina, organização, entre outros) e participação social;
Identificação e encaminhamento de alunos para atendimento educacional especializado;
Coordenar ou participar de reuniões para discussão de casos com equipe externa, caso necessário (fonoaudiólogo, psicólogos clínicos, psicopedagogos, psiquiatras, terapeuta ocupacional, etc.);
Elaboração, em conjunto com equipe pedagógica, de planos de intervenção para estudantes em risco social;
Elaboração, desenvolvimento e acompanhamento de projetos de prevenção à violência;
Elaboração, desenvolvimento e acompanhamento de projetos de educação sexual;
Elaboração, desenvolvimento e acompanhamento de projetos de prevenção ao uso e abuso de drogas;
Atendimentos a situações de emergência psicológica que necessitem de intervenção imediata, e posterior encaminhamento;
Orientações a pais e familiares;
Realização de formação sobre transtornos de aprendizagem, deficiências e afins;
Palestras e atividades de esclarecimento, educação e prevenção;
Planejar e executar grupos de orientação para pais, professores e comunidade escolar;
Planejar e executar grupos de promoção de saúde-mental e bem-estar;
Participar de comissões que visem o bem-estar dos estudantes, crianças e jovens;
Compreender e utilizar políticas públicas;
Mediar conflitos nas instituições;
Encaminhar casos para a rede de garantia de direitos (Conselho Tutelar, CRAS, CREAS, SEMUS, entre outros);
Orientações aos pais e educadores quanto à desmistificação dos transtornos de aprendizagem e deficiências;
Planejar e executar formação continuada que favoreça a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos;
Planejar e executar formação continuada para os profissionais de apoio que acompanham estudantes com deficiência e/ou transtornos de aprendizagem, específicos ou não;
Elaborar e socializar devolutivas dos casos atendidos;

Ressalta-se que o trabalho do psicólogo educacional/escolar não é clínico, nem psicoterápico.

Referências:

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Psicologia Escolar: que fazer é esse?/ FRANSCHINI, Rosângela; VIANA, Meire Nunes Conselho Federal de Psicologia. – Brasília: CFP, 2016.

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Referências técnicas para atuação de psicólogas(os) na educação básica. 2ª ed. (2019). Disponível em: <https://site.cfp.org.br/publicacao/referencias-tecnicas-para-atuacao-de-psicologasos-na-educacao-basica/ > Acesso em 26 de jan. 22.

MARTINS, LM., and DUARTE, N., orgs. Formação de professores: limites contemporâneos e alternativas necessárias [online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. 191 p. ISBN 978-85-7983-103-4. Available from SciELO Books .

ZEICHNER, Kenneth M. Uma análise crítica sobre a “reflexão” como Conceito estruturante na formação docente. Educação & Sociedade, v. 29, n. 103, p. 535-554, maio/ago. 2008. Disponível em: Acesso em: 15 fev.2023.

“Psicologia Escolar: que fazer é esse?” organizado por Meire Nunes Vieira e Rosangela Francischini, publicado e divulgado pelo Conselho Federal de Psicologia em 2016; Referências Técnicas para atuação de Psicólogas(os) na Educação Básica, material publicado pelo Conselho Federal de Psicologia, edição revisada de 2019.

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A inclusão como caminho para superação do fracasso escolar

12 de novembro de 2022 Maria Laura Maximo Martins Insight

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O texto “Passagens: a psicanálise em movimento” de Patto (2005) é um convite para refletir sobre a temática da inclusão escolar. Apesar de haver o respaldo em leis atuais que ditam que os direitos devem servir a todos, igualitariamente, na realidade concreta, o inverso se faz real e visível: os espaços sociais não se adequam, e os sujeitos que formam parte desses ambientes. Do contrário, se comportam de forma contrária ao que se é pregado verbalmente e ao que é ditado através das regras constitucionais estabelecidas.

Como exemplo dessa realidade falha, entra a questão da inclusão escolar e do direito à educação. Mesmo que crianças portadoras de necessidades especiais sejam abrangidos pelas leis e normas vigentes, na práxis, o que de fato se vê, é o abandono e a inépcia diante dessas crianças.

Esse desamparo carrega uma raiz social e cultural, por vezes associada à uma falta de conhecimento e extenso despreparo. Sendo assim, é quase que preferível se manter na ignorância por comodismo e culpabilizar terceiros sem iniciar questionamentos e movimentos transformadores, criando então um ciclo vicioso que se retroalimenta em prol de uma inércia palpável que gera prejuízos para aqueles que necessitam ter acesso aos direitos dignamente. Para quem é a escola?

Em consonância com tais fatos, têm-se as vivências reais que exemplificam as dificuldades sentidas e vividas, bem como as limitações que ainda persistem. Essas vivências densas e árduas se tornaram notícias em distintos canais de comunicação, revelando a necessidade de uma mudança profunda e extensa no meio social e escolar.

São inúmeros os relatos advindos de pais de crianças com problemas de aprendizagem ou atraso no desenvolvimento que pedem por mudanças no processo escolar que, por vezes, chega a ser violento. Na outra ponta, temos os professores que afirmam o despreparo, a falta de recursos e apoio.

As questões levantadas por Patto (2005), trazem essa reflexão para problematizar as instituições formadoras que se propõem à atividade de formar, mas que na prática excluem e segregam. O que é inclusão? Certamente é mais que estar no espaço: perpassa a ocupação dos ambientes sim, mas além de preencher, incluir diz da possibilidade de transformar realidades e, neste processo cíclico, se produzir e se reproduzir. É um processo dinâmico, contínuo, vivo e potente! Para incluir precisamos de mais do que simples profissionais/educadores capacitados: precisamos de seres humanos imbricados na tarefa de ensinar, de formar, de desenvolver…

Na série: “(Re)Produção do Fracasso Escolar: a potência libertadora do ato de ensinar”, trazemos entrevistas realizadas com docentes de diferentes etapas do processo de formação acadêmica, tanto do segmento público quanto privado, para falarmos sobre a inclusão escolar e os desafios da docência na atualidade.

Referências:

PATTO, Maria Helena Souza. Prefácio. Passagens: a psicanálise em movimento. In: COLLI, Fernando Anthero Galvão; KUPFER, Maria Cristina Machado. Travessias: inclusão escolar: a experiência do Grupo Ponte Pré-Escola Terapêutica Lugar de Vida – USP. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005, p. 9-16.

SILVEIRA, J. C. Autismo: inclusão para além do diagnóstico. Extra Classe, 12 mai. 2022. Disponível em: https://www.extraclasse.org.br/educacao/2022/05/autismo-inclusao-para-alem-do-diagnostico/ . Acesso em 10 nov. 2022.

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A relação entre afeto e aprendizagem escolar: estímulos e relações

21 de junho de 2022 Danilla Façanha Insight

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“A aprendizagem não é apenas um processo cognitivo, é também afetivo”

Vygotsky

Na área educacional a atenção que outrora era voltada para o que ensinar (disciplinas e conteúdos) hoje é direcionada para como ensinar (modus operandi). Muito importante quanto às metodologias ativas de ensino que hoje são muito incentivadas, é a forma de ensinar que deve contemplar um arcabouço de novas atividades. Essa didática inclui atenção na práxis pedagógica observando o lugar do afeto na construção do conhecimento.

Para iniciarmos esta discursão é interessante resgatar alguns princípios básicos de características do ser. Para Wallon (1979), a personalidade é constituída por duas funções básicas: Afetividade e inteligência. A afetividade está relacionada às aos processos sensíveis internos e é percebido de acordo com a interação social do sujeito, tendo seu reflexo direto na construção da pessoa; A inteligência por sua vez vincula-se às sensibilidades externas e está voltada para o mundo físico, para a construção do objeto. Nessa perspectiva adentramos em nosso estudo sobre as relações existentes na construção do ensino-aprendizagem escolar.

Este estudo direciona-se aos processos ligados aos resultados de aprendizagem em estudantes crianças e adolescentes. Sabe-se que nesta última faixa etária é percebida um número alto de reprovações ou déficits na aprendizagem acrescidos de relatos de estudantes sobre relacionamentos sem afetividade entre docente e discentes.

Nesta perspectiva observa-se que nas relações entre sujeito e objeto do conhecimento, quando há afeto, tem como produto o incentivo à empatia, a motivação no estudante, aguçando a curiosidade, alterando assim a sua capacidade de interação no processo de construção do conhecimento. Há aqui uma relação intensa entre emoção e razão, uma vez que enquanto professores, somos desafiados a lidar com o sucesso ou o insucesso da não aprendizagem. Ou seja, dependendo da quantidade de afeto dispensada na construção deste conhecimento os resultados de sucesso aparecerão.

É compreensível refletir sobre a complexidade que envolve a discursão sobre afeto e aprendizagem escolar, dada a riqueza do ser humano, que é um ser multidimensional e que tem seu desenvolvimento mediado por estas dimensões. Segundo a Resolução publicada na Emenda da Constituição de 7 de abril de 1999 da Organização Mundial da Saúde, incluiu o âmbito espiritual no conceito multidisciplinar de saúde, que agrega, ainda, aspectos físicos, psíquicos e social. A resolução vai de encontro com a complexa e intensa conexão entre mente com o corpo, cujo resultado é a integração do ser humano biopsicosocioespiritual. Nesta dimensão integrativa que iremos discorrer.

Grandes foram as contribuições nos estudos relacionados a psicogênese do desenvolvimento infantil com os autores Piaget, Vygotsky e Wallon, que trouxeram grandes significados neste enfoque da aprendizagem. Piaget discorreu sobre a consciência que o sujeito aprende interagindo com o objeto do conhecimento, na medida em que questiona sobre este. Vygotsky ampliou este conceito quando afirmou que os sujeitos interagem com os objetos do conhecimento mediados pelo outro, o sujeito também é o que o outro diz sobre ele, ao internalizar a imagem criada pelo outro. Já Wallon, se destacou quando relacionou o desenvolvimento afetivo do ser com o meio, a inteligência, a emoção e o movimento.

Segundo Mahoney e Almeida (2000, p. 17), a teoria Walloniana apresenta “conjuntos funcionais que atuam como uma unidade organizadora do processo de desenvolvimento.” Tais aspectos se relacionam entre si desencadeando a formação da pessoa única, singular.

Não é de hoje que a reflexão sobre o desenvolvimento da afetividade na sala de aula vem permeando os meios acadêmicos, pois relatos de fracassos escolares geralmente são ligados à falta de afeto, acolhimento ou de empatia no relacionamento professor x aluno. Situação que desencadeia um olhar de pesquisa mais apurada no sentido de estabelecer relações diretas:

[…] as relações de mediação feitas pelo professor, durante as atividades pedagógicas, devem ser sempre permeadas por sentimentos de acolhida, simpatia, respeito e apreciação, além de compreensão, aceitação e valorização do outro; tais sentimentos não só marcam a relação do aluno com o objeto de conhecimento, como também afetam a sua autoimagem, favorecendo a autonomia e fortalecendo a confiança em suas capacidades e decisões. (LEITE E TASSONI, P.20)

Para o autor, a relação ente afeto e aprendizagem marca o sucesso do ensino onde por um lado teremos um professor desenvolvendo sua didática com mais leveza e tranquilidade e por outro verificamos um estudante motivado e engrenado no foco da aprendizagem.

Para Wallon, a emoção é o primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos. Suas expressões marcam sentimentos, estados ou ações presentes nas crianças. É fundamental observar o gesto, a mímica, o olhar, a expressão facial, pois são constitutivos da atividade emocional.

Nesta linha de pensamento o autor dedicou grandemente ao estudo da afetividade, adotando, além disso, uma abordagem fundamentalmente social do desenvolvimento humano. Buscou, em sua psicogênese, aproximar o biológico e o social. Atribui às emoções um papel de primeira grandeza na formação da vida psíquica, funcionando como uma amálgama entre o social e o orgânico. As relações da criança com o mundo exterior são, desde o início, relações de sociabilidade, visto que, ao nascer, não tem

“meios de ação sobre as coisas circundantes, razão porque a satisfação das suas necessidades e desejos tem de ser realizada por intermédio das pessoas adultas que a rodeiam. Por isso, os primeiros sistemas de reação que se organizam sob a influência do ambiente, as emoções, tendem a realizar, por meio de manifestações consoantes e contagiosas, uma fusão de sensibilidade entre o indivíduo e o seu entourage” (Wallon, 1971, p. 262).

Fonte: encurtador.com.br/vDM78

Nesta linha de pensamento estão De La Traille, Oliveira, Dantas (2019) discorreram sobre as teorias psicogenéticas, suas relações com estímulos, afeto e aprendizagem, ressaltando a importância da afetividade na educação. O resultado desse estudo foi publicado em 2019 no livro chamado Teorias psicogenéticas em discursão, base teórica inicial para esse estudo. As análises dos três autores apontam para a relação saudável e verídica entre professor e aluno quando envolve a afetividade no ensino. Pode-se afirmar então que a comunicação afetiva é fundamental para uma educação efetiva.

Wallon estabelece uma distinção entre emoção e afetividade. Segundo o autor (1968), as emoções são manifestações de estados subjetivos, mas com componentes orgânicos. Dantas (2019) Traz este aspecto quando relata sobre a coordenação sensório-motor que começa pela atuação sobre o meio social antes de poder modificar o físico. O contato com este na espécie humana nunca é direto, é sempre intermediado pelo meio social, nas dimensões interpessoal e cultural. Ainda de acordo com a autora, a palavra carrega a ideia assim com o gesto carrega a intenção.

Como se pode verificar, Wallon (1968) defende que durante o processo de desenvolvimento do indivíduo, a afetividade tem um papel fundamental e decisivo na vida da criança. Na primeira infância tem a função de comunicação e interação com o mundo e à medida que esta criança cresce e entra na fase escolar, tal afetividade pode ser evidenciada pela sua aprendizagem positiva ou negativa. Concordo com o autor, uma vez que durante o processo pedagógico observa-se vários valores que devem serem respeitados para que haja sucesso no ensino-aprendizagem, um deles é a pedagogia assertiva e com afeto.

Não é difícil de lembrarmos das histórias contadas dos períodos anteriores onde a educação era pensada e elaborada de forma rígida, onde os padrões não eram nem de longe um ensino moldado de acordo com a subjetividade humana, mas de acordo com a dispensação do saber apenas. Ou seja, a ideia era “passar” o conhecimento e não construir este conhecimento. É nesta visão de construção do conhecimento que se destaca o ensino com afeto, onde o estudante é visto num aspecto de sua integralidade. Dessa relação sadia, a criança passa de um estado de total sincretismo para um progressivo processo de diferenciação, onde a afetividade está presente, permeando a relação entre a criança e o outro, constituindo elemento essencial na construção da identidade.

Da mesma forma, é ainda através da afetividade que o indivíduo acessa o mundo simbólico, originando a atividade cognitiva e possibilitando o seu avanço. São os desejos, as intenções e os motivos que vão mobilizar a criança na seleção de atividades e objetos. Para Wallon (1978), o conhecimento do mundo objetivo é feito de modo sensível e reflexivo, envolvendo o sentir, o pensar, o sonhar e o imaginar.

A afetividade no desenvolvimento humano, especialmente na Educação, envolve o olhar a criança estudante como m ser capaz de ter autonomia na construção do conhecimento e nas resoluções de conflitos em suas interações com o meio social. Nessa perspectiva o afeto entre professor e aluno colabora no desenvolvimento do estudante a amplia as possibilidades de aprendizagem significativa deste aluno. Nesta relação o professor é entendido como um agente necessário que age como um mediador facilitando o processo de convivência e aprendizagem entre o sujeito estudante e a escola.

Vygotsky (apud Oliveira, 1992) defende que o pensamento “tem sua origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção. Nesta dimensão estaria a razão, sendo assim uma compreensão do pensamento em sua totalidade só seria possível quando se entende a sua base afetivo volitiva do ser humano. Para o autor o conhecimento do mundo objetivo só acontece quando desejos, interesses, e motivações estão alinhados com a percepção, memória, pensamento, imaginação e vontade, em um encontro dinâmico entre parceiros (Machado, 1996).

A percepção de Vygotsky sobre os estímulos da aprendizagem está alicerçados nos parâmetros de atividades afetivas que observam o homem em sua totalidade social, psicológica e antropológica. Sua compreensão da Psicologia sócio-histórica nos permite enxergar com total clareza os estímulos gerados na educação afetiva. Tal fato se deve a sucessos de aprendizagens significativas onde os aprendentes relatam seus casos de amores com a escola, com os docentes que se colocavam como verdadeiros facilitadores de conhecimentos, conseguindo a proeza de empurrar alunos pra voos altos e cada vez mais altos, alunos esses que se tornaram amantes do conhecimento.

Goleman (1997), ao desenvolver o conceito de inteligência emocional salienta que aprendemos sempre melhor quando se trata de assuntos que nos interessam e nos quais temos prazer.

Concordo com o autor citado quando traz o estímulo à aprendizagem a motivação gerada pelo afeto. É inegável a bela relação da aprendizagem e afeto, quando se observa o prazer explícito para aceitar o conhecimento, a instrução e a construção deste em sala de aula. Deduz-se que o contrário possa ser verdadeiro quando aplicado à situação semelhante.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Observou-se então que na relação de ensino aprendizagem há fatores que influenciam diretamente positivamente os resultados.

É evidente que os apontamentos científicos colaboram para um ensino literalmente mais humanizado. Tal fato acontecerá quando a formação de professores contemplar saberes voltados aos temas da inclusão, da complexidade e da transdisciplinaridade. Sabe-se que a interação afetiva auxilia mais na compreensão e na modificação das pessoas do que um raciocínio brilhante, repassado mecanicamente. A afetividade, no processo educacional, ganha aplausos na sociedade onde busca-se ter resultados significativos a produções repetitivas e mecanizadas. Assim como o aluno precisa aprender sendo feliz, descobrir o prazer de aprender, os educadores têm o dever de ser feliz em sua práxis e contagiar os educandos com a maneira ímpar de facilitar e construir o conhecimento.

Vygotsky e Wallon descrevem o caráter social da afetividade, sendo a relação afetividade-inteligência fundamental para todo o processo de desenvolvimento do ser humano. É fato que cabe ao professor em sua arte de ensinar fazer a integração entre a razão e a emoção, transmitindo com exemplo a sua didática com afeto. Ao estudante por sua vez cabe receber a atitude e responder em sua devida proporção com uma aprendizagem assertiva. Nesta “dança educacional” o estudante se espelha no trabalho impecável do docente e o docente contempla com felicidade o resultado do seu trabalho.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, A. R. S. (1997) A emoção e o professor: um estudo à luz da teoria de Henri Wallon. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 13, n º 2, p. 239-249, mai/ago.

DANTAS, H. (1992) Afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon, em La Taille, Y., Dantas, H., Oliveira, M. K. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus Editorial Ltda.

GOLEMAN, D. Inteligência Emocional. Lisboa: Temas e Debates, 1999

LEITE, Sérgio Antônio da Silva; TASSONI, Elvira Cristina Martins. A afetividade em sala de aula: as condições de ensino e a mediação do professor. Disponível em A afetividade em sala de aula: (unicamp.br) Acesso em 25 de setembro de 2021.

LE TRAILLE, OLIVEIRA, DANTAS, (2019) Piaget, Vigotski, Wallon: Teoria Psicogenéticas em discursão. São Paulo: Ed. Summus.

MACHADO, M. L. A. (1996) Educação infantil e sócio interacionismo, em Oliveira, Z. M. R. (org.). Educação Infantil, muitos olhares. São Paulo: Cortez.

MAHONEY, Abigail A.; ALMEIDA, Laurinda R. de, Henri Wallon – Psicologia e Educação. Edições Loyola, são Paulo, Brasil, 2000.

MAHONEY, A. A. (1993) Emoção e ação pedagógica na infância: contribuições da psicologia humanista. Temas em Psicologia. Sociedade Brasileira de Psicologia, São Paulo, n º 3, p. 67-72.

OLIVEIRA, M. K. (1992) O problema da afetividade em Vygotsky, em La Taille, Y., Dantas, H., Oliveira, M. K. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus Editorial Ltda

WALLON, Henry (1973/1975). A psicologia genética. Trad. Ana Ra. In. Psicologia e educação da infância. Lisboa: Estampa (coletânea)

World Health Organization. Amendments to the Constitution. April, 7th; 1999.

Arquivos desenvolvimento afetivo – EducaME com amor

www.clipescola.com/ensino-afetivo/

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Caos 2021: Efeitos psicossociais da Pandemia na Vida Escolar

3 de outubro de 2021 Andréia Aparecida Celestino Nunes Mural

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Com o tema: A Psicologia e Atuação Psicossocial em Situações de Emergência, o Centro Luterano de Palmas – CELP/ULBRA, promoverá entre os dias 03 à 06 de Novembro, o Congresso Acadêmico de Saberes em Psicologia – CAOS. Sendo esse, um evento aguardado anualmente entre os acadêmicos de Psicologia e os interessados pelas temáticas.

No dia 04, das 19:h às 22h por meio de uma sala virtual pelo Google Meet, que terá como ministrante a Pedagoga, Neuropsicopedagoga e Mestre em Ciências da Educação, Monique Wermuth Figueiras, que irá explanar em um dos Minicursos ofertados o tema: “Efeitos psicossociais da Pandemia na Vida Escolar”.

Com a advento da COVID- 19, veio também os portões fechados das escolas, o distanciamento das salas de aulas e também a convivência e os saberes passados nesse ambiente social e de aprendizagem.

Será abordado no minicurso as consequências que a pandemia trouxe no âmbito escolar, o que causou na vida dos estudantes no processo de aprendizagem e na sua vida social, e o que podemos tirar de proveito com o retorno as salas de aulas presenciais.

Abordar essa temática com mais profundidade se faz necessário, sendo temática de grande relevância para os estudos abordados no CAOS.

Para garantir a sua participação no CAOS 2021, basta cadastrar-se pelo site http://ulbra-to.br/caos/, sendo um congresso gratuito e que ocorrerá de forma online. Venha participar conosco!

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Minha experiência como cuidador de crianças em uma escola municipal

20 de julho de 2021 Salomão Fernandes Narrativas, Relato

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Todo o dia chegava às 7h no trabalho, já ficava na porta da entrada à espera da minha criança, eu cuidava de duas crianças que vou chamar de Daniel e João (nomes fictícios). No caso da criança que eu cuidava pela manhã, vou chamar de Daniel. Pela manhã, quando Daniel chegava eu pegava a sua mochila e o conduzia pela mão guiando até a sala de aula, após isso tirava o seu caderno de sua bolsa e alguns lápis e o sentava na mesa e fazia com que ao menos tentasse acompanhar um pouco a aula, claro que nem sempre isso era possível pois o Daniel de dias em dias vinha com uma personalidade diferente.

Após isso o levava antes das 9h para uma sala especial onde continha uma televisão com conteúdo didático e alguns brinquedos com que eu tentava estimular um pouco o conhecimento e a criatividade dele. Nesse momento, ele se juntava com outras crianças com deficiências que naquele instante não conseguiam acompanhar mais a aula. Logo depois o levava para fazer o lanche pela manhã onde ele se sentava comigo e com outros cuidadores. Fazíamos a refeição ao lado do irmão dele que era gêmeo e continha o mesmo problema mental.

Depois da refeição o levava para a sala com um pedagogo onde ele tentava interagir com a criança, e depois o retirava da sala assim que terminava e ia até a portaria ficar à espera de sua mãe, tirava o meu horário de almoço e retornava à portaria para a espera da outra criança que vou chamar de João. O João era mais agitado, então eu tinha uma rotina diferente com ele, pois com dez minutos em sala com as outras crianças ele logo começava a bater e gritar.

João necessitava de uma maior atenção, então o levava para passear no pátio visto que ele machucaria as outras crianças como já aconteceu na sala especial. Juntos praticamos exercícios e esportes, depois eu o levava na sala da pedagoga onde ele adorava jogar xadrez, e assim o levava à portaria. No meu tempo livre buscava organizar um material didático que pudesse auxiliar no aprendizado dos garotos já que percebia que os professores e os pedagogos não desenvolviam atividades profundas ou dava atenção às suas necessidades de aprendizado.

No início do serviço acreditava que as atividades seriam rotineiras já que as crianças nos primeiros momentos aos meus cuidados apresentavam comportamentos corriqueiros. Porém, após duas semanas de trabalho, apareceram os primeiros relatos dos professores e idas à coordenação, percebi que de início ambos estavam sendo medicados por isso o comportamento era mais calmo.

Quando passaram a não receber a medicação começaram a ficar agitados, fazendo com que eu tivesse que em vez de tentar acompanhá-los eu recebesse a tarefa de manter eles na sala de aula, uma coisa que era distante da realidade, visto que os mesmos apresentavam comportamentos agitados diante as outras crianças, o que comprometia o aprendizado deles e dos demais. Passei a perceber certa irritação e incômodo dos professores(as), pois o objetivo era que todos aprendessem, mas as outras crianças se contagiam com a agitação dos meninos e eu passei a fazer a retirada dos mesmo da sala na maioria dos dias para praticar atividades isoladas dos demais enquanto eles se acalmavam.

As dificuldades começaram a surgir e a mais frequente era a falta do que fazer com as crianças visto que eu tinha que acompanhá-los a todo momento e ambos estavam sempre agressivos o que dificultava a presença deles em sala de aula pois diminuía o rendimento da turma. Eu não tive nenhum treinamento então o que me fazia tentar aumentar a produtividade das crianças era o amor que eu cultivei por elas.

Com o passar do tempo, enquanto por um lado parecia que o meu processo com Daniel estava a evoluir pois percebi que com a prática de esportes ele conseguia desenvolver melhor as atividades em sala. Por outro lado, com João as coisas ficaram mais difíceis, ele passou a pular os muros da escola e agredir a mim, as outras crianças e professores, isso acontecia pois ele soltava da minha mão quando íamos ao refeitório, e sempre findava em uma busca preocupada minha, da coordenação e até do diretor pela escola ou pelas ruas aos arredores da escola; soube inclusive que o último cuidador dele também passou por isso, e abandonou o cargo por esse motivo.

João no início era uma criança bastante calma que se enchia de alegria ao jogar xadrez e se tornou uma criança bem agitada, sendo que até a pedagoga às vezes apresentava desdenha para cuidar dele. Mesmo eu tentando praticar o que ele gostava em dias que estava incontrolável eu não conseguia sucesso.

Após um período percebi que minha saúde mental estava sendo afetada, quando saía do trabalho estava sempre com a cabeça e a mente descoordenadas pelo cansaço, na época eu fazia um curso superior de matemática e minha mente na sala de aula estava nula, não conseguia mais prestar atenção no professor. Após decidir pedir demissão me senti mais relaxado, pois estava desenvolvendo ansiedade, e sentia muito estresse.

Bem, atualmente trabalho em outro ramo em que gosto, mas realmente ainda me lembro do Daniel e do João, mesmo já tendo se passado 3 anos ainda lembro de algumas falas repentinas deles: “Tio Daniel tá com fome”, “Eu sou o Joãozoca”. Penso que o retorno financeiro não valia a pena, apenas o amor pelas crianças e a oportunidade de vê-los se desenvolvendo, mas com a falta de preparo (como um curso) minha e dos meus colegas cuidadores, o que nos fazia trabalhar era apenas pensar que aquelas crianças realmente precisam de atenção especial pois todas tem um ótimo futuro!

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“Além da Sala de Aula” – afetividade no processo de ensino-aprendizagem

23 de maio de 2021 Luiz Gustavo Santana Cinema, TV & Literatura, Filme

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O filme “Além da sala de aula”, chocante e impactante, foi inspirado em uma história real, na vida de Stacey Bess, famosa palestrante americana sobre educação. Mais do que uma obra cinematográfica, o filme evidencia a realidade de muitos professores pelo Brasil.

Na história, em essência, uma professora recém-formada vai em busca do seu primeiro emprego e ao contrário do que imaginava é contratada para uma escola pouco convencional, ou seja, tratava-se de um projeto social para os sem-teto. O projeto ficava em uma região de vulnerabilidade social (local de passagem para pessoas sem teto, como um albergue a céu aberto), as pessoas moravam em contêineres adaptados para quartos e ao lado da sala de aula passava a linha férrea que fazia tremer tudo durante a passagem de trens. A “escola” era carente em tudo: não tinha livros, equipamentos para aprendizagem, limpeza; as cadeiras e mesas estavam em condições precárias; assim como a estrutura física do local que tremia quando passava um trem ao lado da escola; e os alunos conviviam com ratos.

A protagonista (professora) inicialmente pensa em desistir já que não era o cenário que esperava e que fora preparada para atuar, todavia, ela reúne forças para encarar o desafio e paulatinamente, com seu esforço, vai conquistando a simpatia dos estudantes, dos pais e até da supervisão da educação local (pois a escola não possui diretor) que, ignorava a dificuldade dos professores e parecia pouco se importar com a situação dos estudantes.

Na tentativa de deixar a escola mais agradável, a professora trabalha na reestruturação da escola e com os próprios recursos compra equipamentos, faz limpeza no local e pinta. Além disso promove momentos de integração com a comunidade envolvendo pessoas do próprio abrigo que se põe a ajudar. Para suprir, pelo menos de maneira paliativa, a fome de alguns alunos, ela chega a levar comida para a classe. Chega, inclusive, a levar para sua casa uma das alunas que tivera o pai expulso do abrigo por ter sido pego com bebida alcoólica.

Enfim, é possível dizer que a presença de Stacey Bess (professora) realmente promove a mudança do lugar, impactando da transformação de estruturas e comportamentos.

Um paralelo teórico

Ao assistir ao filme o que parece mais evidente é a questão da afetividade e sua importância/impacto no processo de aprendizagem; e nessa perspectiva a escolha foi pelo teórico (e suas discussões) Henri Wallon.

Os grandes estudiosos, Jean Piaget e Lev Vygotsky já atribuíam importância à afetividade no processo evolutivo, mas foi o educador francês Henri Wallon que se aprofundou na questão.

Diferente de como se trata no senso comum, a afetividade não é simplesmente o mesmo que amor, carinho, ou concordar com tudo, ou seja, sentimento apenas positivo. De acordo com Wallon (apud DANTAS, 1992), o termo afetividade se refere à capacidade do ser humano de ser afetado positiva ou negativamente tanto por sensações internas como externas. A afetividade é, assim, um dos conjuntos funcionais da pessoa e atua, juntamente com a cognição e o ato motor, no processo de desenvolvimento e construção do conhecimento.

A dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento, destaca Wallon (apud DANTAS, 1992). A emoção, uma das dimensões da afetividade, é instrumento de sobrevivência inerente ao homem, é “fundamentalmente social” e “constitui também uma conduta com profundas raízes na vida orgânica” (DANTAS, 1992, p. 85).

Segundo Wallon, o desenvolvimento humano acontece em cinco estágios, nos quais são expressas as características de cada espécie e revelam todos os elementos que constituem a pessoa. O estágio 1 é o impulsivo-emocional (de 0 a 1 ano), onde o sujeito revela sua afetividade por meio de movimentos, do toque, numa comunicação não-verbal; e estágio 2 é o sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos), em que a criança já fala e anda, tendo o seu interesse voltado para os objetos, para o exterior, para a exploração do meio; o estágio 3 é o personalismo (3 a 6 anos), fase da diferenciação, da formação do “eu”, da descoberta de ser diferente do “outro”; estágio 4, categorial (6 a 10 anos), em que a organização do mundo em categorias leva a um melhor entendimento das diferenças entre o “eu” e o “outro”; e estágio 5, a – puberdade, adolescência (11 anos em diante), em que acontece uma nova crise de oposição, ou seja, o conflito eu-outro retorna, desta vez como busca de uma identidade autônoma, o que possibilita maior clareza de limites, de autonomia e de dependência (MAHONEY & ALMEIDA, 2005, p. 22). Segundo ainda as autoras (2005), em todos os estágios do desenvolvimento humano, segundo a teoria de Wallon, a afetividade está presente em maior ou menor grau, haja vista a interação indispensável a esse processo, para a formação desse indivíduo como ser social, cultural e inserido, de fato, no meio em que vive.

De acordo com Henri Wallon, o primeiro ano de vida expressa a afetividade com maior intensidade. Por ela, o bebê se expressa e interage com as pessoas que, por sua vez, respondem a tais manifestações. Porém, a afetividade está presente em todas as fases da vida e podem ser exteriorizadas de três formas: (a) emoção, sendo a primeira expressão da afetividade e, normalmente, não controlada pela razão; (b) sentimento, que é a forma de expressão que já tem ligação com o cognitivo, ou seja, o indivíduo consegue sofre aquilo que o afeta; e (c) paixão, que a principal característica é o autocontrole (MAHONEY & ALMEIDA, 2005). Ainda de acordo com elas 92005), a emoção é a mais visível das expressões e pode ser manifestada, inclusive, por meio da fala. Com ela, o indivíduo consegue externalizar o que sente, desde seu nascimento. Trata-se da primeira manifestação de necessidade afetiva da criança, demonstrada quando chora ou quando ri.

Sendo a afetividade a dimensão que ganha mais destaque nas obras de Wallon é, também, aquela que mais se relaciona com a educação. Através dela, o educador consegue visualizar quando seu aluno está entusiasmado com determinada dinâmica e, ao mesmo tempo, se outro está apático ou cansado, podendo usar isso a seu favor.

Assim, é possível dizer que ao chegar à Escola, a criança já traz um arsenal de vivências e experiências (positivas e negativas), que não podem ser negligenciadas. E não se pode simplesmente dizer que “não sou responsável pelo que aconteceu antes de mim”, porque o “antes” tem influência no “depois” e o professor terá tudo a ver com isso (DANTAS, 1992).

Nesse contexto também, o professor não é apenas o responsável por “ensinar” conteúdos, mas o responsável por ajudar o aluno a aprender e isso muda todo o processo, pois se não há aprendizagem, o fracasso é do aluno e do professor. E esse fracasso nem sempre estará relacionado à incompetência do professor, ausência ou deficiência de metodologias e recursos, ou à falta de atenção, indisciplina, “problemas” do aluno. Há um aspecto pouco percebido ou levado em conta por todos, e que pode ser o elemento que está faltando nesse processo e que é determinante para que ocorra a aprendizagem que se quer, e se consiga o sucesso que se busca: a afetividade (DANTAS, 1992).

Pensando nesses apontamentos teóricos e na obra cinematográfica, fazendo um paralelo teórico, é possível destacar a produção de sentimentos e emoções que as diversas situações vivenciadas em sala de aula podem gerar, em todos os atores/sujeitos do processo educacional. E é indiscutível e incontestável, subsidiados por Wallon, o reconhecimento do quanto essas emoções e sentimentos repercutem nos processos de ensino e de aprendizagem. O filme retrata claramente esse cenário.

Ter clareza disso permite ao docente a possibilidade de reflexão sobre o seu fazer, sobre a sua prática pedagógica, bem como identificar e criar estratégias de ação diante de emoções negativas que também possam modificar o ambiente escolar.

FICHA TÉCNICA DO FILME

Título orginal: Beyond the Blackboard
Gênero: Drama
País: EUA
Ano: 2011

Referências:

DANTAS, Heloysa. A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon. São Paulo: Summus, 1992. Disponível em: < https://repositorio.usp.br/item/000842049>. Acesso em: 11 de maio de 2020.

MAHONEY, Abigail Alvarenga & ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. Afetividade e processo ensino-aprendizagem: contribuições de Henri Wallon. Revista da Psicologia da Educação, nº 20 – 2005. Disponível em: < http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752005000100002>. Acesso em: 11 de maio de 2020.

TASSONI, Elvira Cristina Martins; LEITE, Sérgio Antônio da Silva. Afetividade no processo de ensino-aprendizagem: as contribuições da teoria walloniana. Educação, vol. 36, núm. 2, mayo-agosto, 2013, pp. 262-271. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, Brasil.

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Escola e Currículo

29 de janeiro de 2021 Luiz Gustavo Santana Comportamento, Insight

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Com a finalidade de direcionar esforços e investimentos para a melhoria da qualidade da educação no Brasil, o Congresso Federal sancionou em 25 de junho 2014 a lei nº 13005, o Plano Nacional de Educação (PNE). Com validade de 10 anos o PNE estabelece diretrizes, estratégias e 10 metas que devem reger as iniciativas na área da educação.

De acordo com a LDB (1996) o Ensino Médio, como parte integrante da Educação Básica, é dever do Estado e direito da população, e tem como finalidade a preparação para a continuidade dos estudos, a preparação básica para o trabalho e o exercício da cidadania, a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico do educando e ainda, espaço para a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Assim, A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para a capacidade de exercer em plenitude o direto à cidadania. É o tempo, o espaço e o contexto em que o sujeito aprende a constituir e reconstituir a sua identidade, em meio a transformações corporais, afetivo-emocionais, socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando as diferenças. Liberdade e pluralidade tornam-se, portanto, exigências do projeto educacional.

Partindo de princípios definidos na LDB, o Ministério da Educação elaborou um novo perfil para o currículo, apoiado em competências básicas para a inserção dos jovens na vida adulta. O principal argumento para esta propositura encontra-se na figura e organização anterior que era entendida como um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acúmulo de informações. Ao contrário disso, com a mudança busca-se dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualização; evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender (BRASIL, 2010).

O currículo, enquanto instrumentação da cidadania democrática, deve contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o ser humano para a realização de atividades nos três domínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva, visando à integração de homens e mulheres no tríplice universo das relações políticas, do trabalho e da simbolização subjetiva (BRASIL, 2010).

De acordo com Berger (s/d, p. 3) as competências são modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer, operações mentais estruturadas em rede que, mobilizadas, permitem a incorporação de novos conhecimentos e sua integração significada a esta rede, possibilitando a reativação de esquemas mentais e saberes em novas situações, de forma sempre diferenciada. As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Através das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das competências. Portanto, construir um currículo por competências não pressupõe abandonar a transmissão dos conhecimentos nem a construção de novos conhecimentos; ao contrário, esses processos são indissociáveis na construção destas competências. A diferença que se estabelece nesta proposição curricular é que o centro do currículo e, portanto, da prática pedagógica será não a transmissão dos saberes, mas o processo mesmo de construção, apropriação e mobilização destes saberes.

Assim, para trabalhar com um currículo organizado por competências deve-se, necessariamente, reduzir os conteúdos, abrindo espaço para o desenvolvimento de outros recursos e para a sua mobilização, causando mudanças no trabalho pedagógico, que não se limitará as ações do professor, mas na escola como um todo.

Para exemplificar o trabalho pautado em competências destacamos as informações a seguir:

Pensando em uma competência: implantação de uma horta na escola

Para a implantação de uma horta na escola, com o protagonismo dos estudantes seria necessário conhecimento dos estudantes em várias áreas. São exemplos: a) conhecimentos matemáticos (operações com conjuntos, potências, probabilidade, raciocínio matemático, estatística, formas geométricas etc); b) conhecimentos geografia (movimentos da Terra e fusos horários, Geografia Física, Meio Ambiente, tipos de rochas e minerais, agricultura no Brasil, fontes de energia etc); c) Biologia (Reino vegetal, Ecologia etc); d) Português (interpretação de textos, gramática etc); e outras disciplinas/conhecimentos.

Para a implantação de uma horta na escola (competência), mesmo sustentados pelos conhecimentos os estudantes deveriam ter/desenvolver algumas habilidades. Poderiam ser: habilidade para a identificação, separação e organização de sementes e materiais orgânicos, preparação da terra, estruturação de canteiros e manuseio de ferramentas etc.

Mas, a competência apresentada só seria desenvolvida com a complementação da atitude, que poderia ser: escolha da área, formação de equipes de trabalho, tamanho e formato dos canteiros, tipo de vegetais, escala para acompanhamento e cuidado com as plantas.

Referências:

BERGER FILHO, Ruy. Currículo e Competências. In: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/curriculo_e_competencias_cr.pdf. Acessado em: Acessado em 10 de outubro de 2017. São Paulo / Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de São Paulo “Paulo Renato Costa Souza”, s/d.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio. Disponível em: http://portal.mec.gov.br. Acessado em 10 de outubro de 2017. Brasília, 2010.

______. Presidência da República. Casa Civil. LEI nº 13.005, de 25 DE JUNHO DE 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm. Acessado em: Acessado em 10 de outubro de 2017. Brasília, 2014.

COSTA, Thais Almeida. A noção de competência enquanto princípio de organização curricular. In: Revista Brasileira de Educação [online]. Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27502905. Acessado em 10 de outubro de 2017. 2005, (mai. – ago.).

VARGAS, Juliana Ribeiro; SARAIVA, Karla, Susana Salete Raymundo. Organização Curricular – Ensino Médio. In: Escola e Currículo. Canoas-RS: ULBRA EAD, 2017. (Material didático para o curso de Ciências Sociais a distância).

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Não existe ano letivo perdido

8 de outubro de 2020 Leonardo Chucrute Mural

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De acordo com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a pandemia da COVID-19 impactou os estudos de cerca de 91% do total de estudantes no planeta, isso representa mais de 1,5 bilhão de alunos. Esse cenário mostra que os investimentos com educação devem ser aumentados nos próximos anos. Mas vale ressaltar que ninguém perde um ano de vida. Por isso, pais, estudantes e professores não devem acreditar que 2020 foi um ano perdido.

Devemos olhar como um período de aprendizagem. Foi, sim, difícil para muitos se adaptarem ao ensino remoto. As diferenças ficaram mais evidentes, pois nem todos têm acesso a internet ou equipamentos para estudar online. Porém, descobrimos mais uma vez como a tecnologia é nossa aliada, nesse momento o YouTube e as aulas online foram uma opção para continuar estudando.

No retorno às aulas presenciais, cada aluno deve ser olhado de forma individual para que a escola consiga perceber as diferenças de aprendizado no isolamento. Durante a pandemia, vimos que alguns pais que estavam ausentes em relação à vida acadêmica dos filhos passaram a ter um olhar mais atento. Isso trouxe a valorização das escolas.

É importante lembrar que aprender é um processo. Todos têm direito de aprender e cada um tem o seu tempo. A pandemia mudou o modo que estávamos acostumados a aprender e a ensinar. Uma saída provavelmente será aumentar a carga horária de estudos durante o ano de 2021 para que o ano letivo de 2020 seja concluído.

Esse momento é de aprendizado para todos. Acredite: tudo tem seu tempo e tudo dará certo desde que haja esforço. Alunos e professores deem o máximo com o que está ao seu alcance. Não existe ano perdido para quem tem vontade de aprender.

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Os laudos e a medicalização escolar: desafios de um estágio com professores

27 de junho de 2018 Eliane Carvalho de Belem Narrativas, Relato

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Durante o semestre 2018/1, ao cursar uma disciplina do curso de psicologia do CEULP/ULBRA me deparei com uma proposta um tanto ousada feita pela professora que ministra a disciplina, a proposta era fazer intervenções em escolas e dessa vez com o olhar voltado para os professores, aqueles que sempre só recebem as cobranças dessa vez teriam a oportunidade de se expressarem, de serem ouvidos e receberem uma atenção. O tema a ser abordado com elas era “A MEDICALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO” por isso afirmo que foi uma proposta um tanto ousada.

Um pouco apreensiva e com medo das reações que poderiam surgir me dirigi a uma escola da região norte de Palmas, juntamente com dois colegas. Inicialmente fomos bem recebidos, a coordenadora pedagógica se mostrou bem aberta a nos receber, falou um pouco sobre os problemas que enfrentavam e as ansiedades que tinham em relação há alguns alunos. Ela relatou que as professoras apresentam muito comprometimento e amor a causa, porém, existe uma deficiência por parte do próprio sistema educacional na preparação delas para manusear de forma assertiva os alunos com dificuldade

Em uma visita posterior conhecemos as professoras com quem iríamos trabalhar o tema citado. Nesse momento iniciamos uma conversa com elas, e perguntamos sobre suas dificuldades acerca da medicalização no ambiente educacional, e logo elas citaram a importância do laudo, pois segundo elas se sentem resguardadas quando o aluno é laudado, pois se ele não desenvolve seu aprendizado a culpa não é delas. A insegurança e angústia em relação ao que fazer e como fazer eram evidentes na fala das professoras e por isso se sentem seguras com o laudo.

Apesar de já esperar ouvir algo parecido fiquei surpresa em ver que a realidade da educação é realmente esta, de que ter um laudo tira a responsabilidade do educador. O que torna isso muito pior é que além de o aluno laudado acabar sendo deixado de lado pela professora, ele ainda recebe um rótulo “meu aluno laudado”, “meu aluno TDAH”, “meu aluno autista” e assim por diante, tendo aquele aluno sua identidade perdida, ou até mesmo modificada devido aos rótulos que lhe foram impostos.

Durante os encontros com essas professoras, que totalizaram cinco encontros, presenciamos vários momentos de desabafos, de expressão de opiniões pessoais sobre os alunos e sobre o sistema que estão inseridas, bem como como opiniões de cunho profissional também. Uma das coisas que se destacou durante esse processo foi a imensa resistência delas para falar sobre assunto, e em todos os encontros tentavam sabotar o grupo e de algum jeito mudavam o assunto da conversa. Quando falavam algo relacionado ao tema logo proferiam sobre coisas que fizeram para “cortar as asas” dos alunos desobedientes.

De todas as formas que abordamos o tema encontramos muita resistência, por mais que participassem (geralmente duas ou três) sempre mudavam o foco e quando o tema era retomado pelos acadêmicos elas apresentavam muitos empecilhos para falar, como por exemplo as reuniões com pais, que surgiam de repente. Em um dado momento em que falávamos sobre o encaminhamento da queixa escolar e a produção do fracasso escolar uma professora que nunca tinha participado do grupo se aproximou após convidarmos ela. Essa professora fez uma pequena participação, pois foi apenas neste momento que ela se aproximou, mas com certeza foi a participação mais marcante de todo o processo de intervenção, pois ela trazia em si uma ira que era possível notar só de olhar.

De uma maneira bem agressiva começou a falar que não participaria “pois não ia perder seu tempo com esses alunos que só querem fazer um relatório sobre elas, e nunca trazem resultados nenhum”. “Não quero bater papo com ninguém, quero saber é se vocês vão fazer os laudos desses meninos, porque é isso que nós queremos” (SIC).

Com isso sendo expressado de forma objetiva e agressiva, percebi o quanto esse pensamento ao qual estávamos tentando desmistificar através de ações reflexivas às outras professoras, é realmente forte entre elas. Pude ver que essas professoras apresentam tanta resistência e desejo de sabotar o grupo, exatamente por não quererem mudar a si próprias e apenas “dá um jeito nos alunos “problemas””. Ficou evidente o pensamento de que os alunos devem se adequar a escola e às professoras, e que de forma alguma elas podem ou devem se adequar aos alunos e ao ritmo da turma.

Mesmo tendo sido um processo de intervenção repleto de dificuldades, pois a pouca adesão que tinha era cheia de resistência, foi um processo de muito aprendizado visto que as discussões em sala de aula, por mais que sejam ricas, não nos proporcionam uma vivência tão marcante quanto a que é possível obter indo a campo. Enquanto acadêmica atuante no processo, vivenciei, juntamente com meus colegas, momentos intensos de buscas por métodos e formas que tornassem os encontros mais leves e atraentes para elas,e dessa forma a proposta inicial fosse mantida.

Os aprendizados adquiridos por meio da vivência em campo foram muitos, e de forma geral compreendi como é essa realidade apontada por tantas pessoas. Foi possível observar que o processo de produção da queixa escolar e o dito “aluno fracassado” ainda permeiam as escolas. A necessidade de um laudo em que as profissionais de educação possam se resguardar, também evidencia a escassez de motivação para uma melhora em conteúdos de aula mais atrativas e que alcancem todos os alunos e suas individualidades.

Com isso vejo que não podemos deixar de falar sobre a medicalização na educação e de intervAir diretamente com os educadores, pois são eles que passam boa parte do tempo com essas crianças que são tão brutalmente rotuladas e estigmatizadas por quem devia se preocupar com o progresso dessas crianças. Crianças estas que os tem como espelho e os admiram, e a partir dessas vivências traumatizantes podem ter uma vida toda modificada.

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