“A aprendizagem não é apenas um processo cognitivo, é também afetivo”
Vygotsky
Na área educacional a atenção que outrora era voltada para o que ensinar (disciplinas e conteúdos) hoje é direcionada para como ensinar (modus operandi). Muito importante quanto às metodologias ativas de ensino que hoje são muito incentivadas, é a forma de ensinar que deve contemplar um arcabouço de novas atividades. Essa didática inclui atenção na práxis pedagógica observando o lugar do afeto na construção do conhecimento.
Para iniciarmos esta discursão é interessante resgatar alguns princípios básicos de características do ser. Para Wallon (1979), a personalidade é constituída por duas funções básicas: Afetividade e inteligência. A afetividade está relacionada às aos processos sensíveis internos e é percebido de acordo com a interação social do sujeito, tendo seu reflexo direto na construção da pessoa; A inteligência por sua vez vincula-se às sensibilidades externas e está voltada para o mundo físico, para a construção do objeto. Nessa perspectiva adentramos em nosso estudo sobre as relações existentes na construção do ensino-aprendizagem escolar.
Este estudo direciona-se aos processos ligados aos resultados de aprendizagem em estudantes crianças e adolescentes. Sabe-se que nesta última faixa etária é percebida um número alto de reprovações ou déficits na aprendizagem acrescidos de relatos de estudantes sobre relacionamentos sem afetividade entre docente e discentes.
Nesta perspectiva observa-se que nas relações entre sujeito e objeto do conhecimento, quando há afeto, tem como produto o incentivo à empatia, a motivação no estudante, aguçando a curiosidade, alterando assim a sua capacidade de interação no processo de construção do conhecimento. Há aqui uma relação intensa entre emoção e razão, uma vez que enquanto professores, somos desafiados a lidar com o sucesso ou o insucesso da não aprendizagem. Ou seja, dependendo da quantidade de afeto dispensada na construção deste conhecimento os resultados de sucesso aparecerão.
É compreensível refletir sobre a complexidade que envolve a discursão sobre afeto e aprendizagem escolar, dada a riqueza do ser humano, que é um ser multidimensional e que tem seu desenvolvimento mediado por estas dimensões. Segundo a Resolução publicada na Emenda da Constituição de 7 de abril de 1999 da Organização Mundial da Saúde, incluiu o âmbito espiritual no conceito multidisciplinar de saúde, que agrega, ainda, aspectos físicos, psíquicos e social. A resolução vai de encontro com a complexa e intensa conexão entre mente com o corpo, cujo resultado é a integração do ser humano biopsicosocioespiritual. Nesta dimensão integrativa que iremos discorrer.
Grandes foram as contribuições nos estudos relacionados a psicogênese do desenvolvimento infantil com os autores Piaget, Vygotsky e Wallon, que trouxeram grandes significados neste enfoque da aprendizagem. Piaget discorreu sobre a consciência que o sujeito aprende interagindo com o objeto do conhecimento, na medida em que questiona sobre este. Vygotsky ampliou este conceito quando afirmou que os sujeitos interagem com os objetos do conhecimento mediados pelo outro, o sujeito também é o que o outro diz sobre ele, ao internalizar a imagem criada pelo outro. Já Wallon, se destacou quando relacionou o desenvolvimento afetivo do ser com o meio, a inteligência, a emoção e o movimento.
Segundo Mahoney e Almeida (2000, p. 17), a teoria Walloniana apresenta “conjuntos funcionais que atuam como uma unidade organizadora do processo de desenvolvimento.” Tais aspectos se relacionam entre si desencadeando a formação da pessoa única, singular.
Não é de hoje que a reflexão sobre o desenvolvimento da afetividade na sala de aula vem permeando os meios acadêmicos, pois relatos de fracassos escolares geralmente são ligados à falta de afeto, acolhimento ou de empatia no relacionamento professor x aluno. Situação que desencadeia um olhar de pesquisa mais apurada no sentido de estabelecer relações diretas:
[…] as relações de mediação feitas pelo professor, durante as atividades pedagógicas, devem ser sempre permeadas por sentimentos de acolhida, simpatia, respeito e apreciação, além de compreensão, aceitação e valorização do outro; tais sentimentos não só marcam a relação do aluno com o objeto de conhecimento, como também afetam a sua autoimagem, favorecendo a autonomia e fortalecendo a confiança em suas capacidades e decisões. (LEITE E TASSONI, P.20)
Para o autor, a relação ente afeto e aprendizagem marca o sucesso do ensino onde por um lado teremos um professor desenvolvendo sua didática com mais leveza e tranquilidade e por outro verificamos um estudante motivado e engrenado no foco da aprendizagem.
Para Wallon, a emoção é o primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos. Suas expressões marcam sentimentos, estados ou ações presentes nas crianças. É fundamental observar o gesto, a mímica, o olhar, a expressão facial, pois são constitutivos da atividade emocional.
Nesta linha de pensamento o autor dedicou grandemente ao estudo da afetividade, adotando, além disso, uma abordagem fundamentalmente social do desenvolvimento humano. Buscou, em sua psicogênese, aproximar o biológico e o social. Atribui às emoções um papel de primeira grandeza na formação da vida psíquica, funcionando como uma amálgama entre o social e o orgânico. As relações da criança com o mundo exterior são, desde o início, relações de sociabilidade, visto que, ao nascer, não tem
“meios de ação sobre as coisas circundantes, razão porque a satisfação das suas necessidades e desejos tem de ser realizada por intermédio das pessoas adultas que a rodeiam. Por isso, os primeiros sistemas de reação que se organizam sob a influência do ambiente, as emoções, tendem a realizar, por meio de manifestações consoantes e contagiosas, uma fusão de sensibilidade entre o indivíduo e o seu entourage” (Wallon, 1971, p. 262).
Nesta linha de pensamento estão De La Traille, Oliveira, Dantas (2019) discorreram sobre as teorias psicogenéticas, suas relações com estímulos, afeto e aprendizagem, ressaltando a importância da afetividade na educação. O resultado desse estudo foi publicado em 2019 no livro chamado Teorias psicogenéticas em discursão, base teórica inicial para esse estudo. As análises dos três autores apontam para a relação saudável e verídica entre professor e aluno quando envolve a afetividade no ensino. Pode-se afirmar então que a comunicação afetiva é fundamental para uma educação efetiva.
Wallon estabelece uma distinção entre emoção e afetividade. Segundo o autor (1968), as emoções são manifestações de estados subjetivos, mas com componentes orgânicos. Dantas (2019) Traz este aspecto quando relata sobre a coordenação sensório-motor que começa pela atuação sobre o meio social antes de poder modificar o físico. O contato com este na espécie humana nunca é direto, é sempre intermediado pelo meio social, nas dimensões interpessoal e cultural. Ainda de acordo com a autora, a palavra carrega a ideia assim com o gesto carrega a intenção.
Como se pode verificar, Wallon (1968) defende que durante o processo de desenvolvimento do indivíduo, a afetividade tem um papel fundamental e decisivo na vida da criança. Na primeira infância tem a função de comunicação e interação com o mundo e à medida que esta criança cresce e entra na fase escolar, tal afetividade pode ser evidenciada pela sua aprendizagem positiva ou negativa. Concordo com o autor, uma vez que durante o processo pedagógico observa-se vários valores que devem serem respeitados para que haja sucesso no ensino-aprendizagem, um deles é a pedagogia assertiva e com afeto.
Não é difícil de lembrarmos das histórias contadas dos períodos anteriores onde a educação era pensada e elaborada de forma rígida, onde os padrões não eram nem de longe um ensino moldado de acordo com a subjetividade humana, mas de acordo com a dispensação do saber apenas. Ou seja, a ideia era “passar” o conhecimento e não construir este conhecimento. É nesta visão de construção do conhecimento que se destaca o ensino com afeto, onde o estudante é visto num aspecto de sua integralidade. Dessa relação sadia, a criança passa de um estado de total sincretismo para um progressivo processo de diferenciação, onde a afetividade está presente, permeando a relação entre a criança e o outro, constituindo elemento essencial na construção da identidade.
Da mesma forma, é ainda através da afetividade que o indivíduo acessa o mundo simbólico, originando a atividade cognitiva e possibilitando o seu avanço. São os desejos, as intenções e os motivos que vão mobilizar a criança na seleção de atividades e objetos. Para Wallon (1978), o conhecimento do mundo objetivo é feito de modo sensível e reflexivo, envolvendo o sentir, o pensar, o sonhar e o imaginar.
A afetividade no desenvolvimento humano, especialmente na Educação, envolve o olhar a criança estudante como m ser capaz de ter autonomia na construção do conhecimento e nas resoluções de conflitos em suas interações com o meio social. Nessa perspectiva o afeto entre professor e aluno colabora no desenvolvimento do estudante a amplia as possibilidades de aprendizagem significativa deste aluno. Nesta relação o professor é entendido como um agente necessário que age como um mediador facilitando o processo de convivência e aprendizagem entre o sujeito estudante e a escola.
Vygotsky (apud Oliveira, 1992) defende que o pensamento “tem sua origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção. Nesta dimensão estaria a razão, sendo assim uma compreensão do pensamento em sua totalidade só seria possível quando se entende a sua base afetivo volitiva do ser humano. Para o autor o conhecimento do mundo objetivo só acontece quando desejos, interesses, e motivações estão alinhados com a percepção, memória, pensamento, imaginação e vontade, em um encontro dinâmico entre parceiros (Machado, 1996).
A percepção de Vygotsky sobre os estímulos da aprendizagem está alicerçados nos parâmetros de atividades afetivas que observam o homem em sua totalidade social, psicológica e antropológica. Sua compreensão da Psicologia sócio-histórica nos permite enxergar com total clareza os estímulos gerados na educação afetiva. Tal fato se deve a sucessos de aprendizagens significativas onde os aprendentes relatam seus casos de amores com a escola, com os docentes que se colocavam como verdadeiros facilitadores de conhecimentos, conseguindo a proeza de empurrar alunos pra voos altos e cada vez mais altos, alunos esses que se tornaram amantes do conhecimento.
Goleman (1997), ao desenvolver o conceito de inteligência emocional salienta que aprendemos sempre melhor quando se trata de assuntos que nos interessam e nos quais temos prazer.
Concordo com o autor citado quando traz o estímulo à aprendizagem a motivação gerada pelo afeto. É inegável a bela relação da aprendizagem e afeto, quando se observa o prazer explícito para aceitar o conhecimento, a instrução e a construção deste em sala de aula. Deduz-se que o contrário possa ser verdadeiro quando aplicado à situação semelhante.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Observou-se então que na relação de ensino aprendizagem há fatores que influenciam diretamente positivamente os resultados.
É evidente que os apontamentos científicos colaboram para um ensino literalmente mais humanizado. Tal fato acontecerá quando a formação de professores contemplar saberes voltados aos temas da inclusão, da complexidade e da transdisciplinaridade. Sabe-se que a interação afetiva auxilia mais na compreensão e na modificação das pessoas do que um raciocínio brilhante, repassado mecanicamente. A afetividade, no processo educacional, ganha aplausos na sociedade onde busca-se ter resultados significativos a produções repetitivas e mecanizadas. Assim como o aluno precisa aprender sendo feliz, descobrir o prazer de aprender, os educadores têm o dever de ser feliz em sua práxis e contagiar os educandos com a maneira ímpar de facilitar e construir o conhecimento.
Vygotsky e Wallon descrevem o caráter social da afetividade, sendo a relação afetividade-inteligência fundamental para todo o processo de desenvolvimento do ser humano. É fato que cabe ao professor em sua arte de ensinar fazer a integração entre a razão e a emoção, transmitindo com exemplo a sua didática com afeto. Ao estudante por sua vez cabe receber a atitude e responder em sua devida proporção com uma aprendizagem assertiva. Nesta “dança educacional” o estudante se espelha no trabalho impecável do docente e o docente contempla com felicidade o resultado do seu trabalho.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, A. R. S. (1997) A emoção e o professor: um estudo à luz da teoria de Henri Wallon. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 13, n º 2, p. 239-249, mai/ago.
DANTAS, H. (1992) Afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon, em La Taille, Y., Dantas, H., Oliveira, M. K. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus Editorial Ltda.
GOLEMAN, D. Inteligência Emocional. Lisboa: Temas e Debates, 1999
LEITE, Sérgio Antônio da Silva; TASSONI, Elvira Cristina Martins. A afetividade em sala de aula: as condições de ensino e a mediação do professor. Disponível em A afetividade em sala de aula: (unicamp.br) Acesso em 25 de setembro de 2021.
LE TRAILLE, OLIVEIRA, DANTAS, (2019) Piaget, Vigotski, Wallon: Teoria Psicogenéticas em discursão. São Paulo: Ed. Summus.
MACHADO, M. L. A. (1996) Educação infantil e sócio interacionismo, em Oliveira, Z. M. R. (org.). Educação Infantil, muitos olhares. São Paulo: Cortez.
MAHONEY, Abigail A.; ALMEIDA, Laurinda R. de, Henri Wallon – Psicologia e Educação. Edições Loyola, são Paulo, Brasil, 2000.
MAHONEY, A. A. (1993) Emoção e ação pedagógica na infância: contribuições da psicologia humanista. Temas em Psicologia. Sociedade Brasileira de Psicologia, São Paulo, n º 3, p. 67-72.
OLIVEIRA, M. K. (1992) O problema da afetividade em Vygotsky, em La Taille, Y., Dantas, H., Oliveira, M. K. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus Editorial Ltda
WALLON, Henry (1973/1975). A psicologia genética. Trad. Ana Ra. In. Psicologia e educação da infância. Lisboa: Estampa (coletânea)
World Health Organization. Amendments to the Constitution. April, 7th; 1999.
Caos 2021: Efeitos psicossociais da Pandemia na Vida Escolar
3 de outubro de 2021 Andréia Aparecida Celestino Nunes
Mural
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Com o tema: A Psicologia e Atuação Psicossocial em Situações de Emergência, o Centro Luterano de Palmas – CELP/ULBRA, promoverá entre os dias 03 à 06 de Novembro, o Congresso Acadêmico de Saberes em Psicologia – CAOS. Sendo esse, um evento aguardado anualmente entre os acadêmicos de Psicologia e os interessados pelas temáticas.
No dia 04, das 19:h às 22h por meio de uma sala virtual pelo Google Meet, que terá como ministrante a Pedagoga, Neuropsicopedagoga e Mestre em Ciências da Educação, Monique Wermuth Figueiras, que irá explanar em um dos Minicursos ofertados o tema: “Efeitos psicossociais da Pandemia na Vida Escolar”.
Com a advento da COVID- 19, veio também os portões fechados das escolas, o distanciamento das salas de aulas e também a convivência e os saberes passados nesse ambiente social e de aprendizagem.
Será abordado no minicurso as consequências que a pandemia trouxe no âmbito escolar, o que causou na vida dos estudantes no processo de aprendizagem e na sua vida social, e o que podemos tirar de proveito com o retorno as salas de aulas presenciais.
Abordar essa temática com mais profundidade se faz necessário, sendo temática de grande relevância para os estudos abordados no CAOS.
Para garantir a sua participação no CAOS 2021, basta cadastrar-se pelo site http://ulbra-to.br/caos/, sendo um congresso gratuito e que ocorrerá de forma online. Venha participar conosco!
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Transtorno de Tourette – O primeiro aluno da classe
“O primeiro da Classe” é um filme estadunidense que narra a história verídica de Brad Cohen, um educador americano que tem a Síndrome de Tourette desde os seis anos de idade. A história reflete a luta e o preconceito sofridos por Cohen, em virtude do seu transtorno, mas também o acolhimento por parte da mãe e de algumas outras pessoas, que tornaram possível uma vida mais funcional ao protagonista.
A Síndrome de Tourette é um transtorno que envolve movimentos repetitivos ou sons não desejados, difíceis de controlar. Por exemplo, piscadelas repetitivas, encolher os ombros, proferir sons incomuns ou mesmo palavras ofensivas. Os sintomas costumam surgir entre os dois e quinze anos de idade, e os homens têm entre três e quatro mais probabilidade de desenvolver o transtorno, comparados às mulheres, segundo a Mayo Clinic.
Por não controlar seus sons estranhos e movimentos atípicos, o jovem Brad era ridicularizado, repreendido e ainda sofria castigos na escola. Numa época onde a síndrome era pouco conhecida, a mãe ouvia sobre a possibilidade de o filho sofrer alguma possessão demoníaca. No contexto familiar, seu pai era o mais intolerante, e não acreditava que o menino não tivesse capacidade de parar aquele comportamento típico da síndrome, cujos tics irritavam o homem.
Contudo, convencida de que o filho realmente não tem controle sobre aquelas manifestações, a mãe investiga, através de livros, o que vem a ser aquilo. E, delineando os sintomas, descobre sobre a Síndrome de Tourette. A essa altura, o filme implicitamente mostra a importância de uma rede de apoio – familiar ou institucional – que se mostre compreensiva e tolerante para com pessoas que vivam com transtornos, assim evitando o preconceito e suas danosas implicações.
No que tange ao contexto do filme, e a considerar o que diz Vigo (2015), os estereótipos resultam em preconceitos, e lhes dão base de sustentação. Julgar precipitadamente – como fazia o pai, colegas e diretores – é concluir antes de ter conhecimento cabal e fundamentado. Quanto à mãe de Brad, mesmo sem saber o que viriam a ser aqueles sintomas, não julgou o filho como responsável por aquilo, o tendo como caprichoso, contudo, reconhecendo que não sabia, investigou.
Embora a mãe fosse parte de uma minoria que o acolhia em termos quantitativos, era demasiadamente significativa porque era sua mãe. Ser aceito como tal pela genitora e pelo irmão menor era um contraponto, atenuando as ridicularizações dos colegas, além da impaciência dos professores e diretores. Contudo, é inegável como a intolerância no âmbito escolar prejudica não apenas o desempenho como aluno, ela também adoece a saúde mental, graças ao estigma social.
Também é clara a importância do conhecimento como arma contra preconceitos. Quando o diretor de sua nova escola, inesperadamente, chama Brad, quem está com seus tics exacerbados, para subir ao palco e, a uma grande plateia de alunos, diga o que é seu transtorno, e como os colegas podem ajudá-lo, trata-se de uma oportunidade de conhecimento e empatia. Brad diz a todos querer ser tratado como os demais. Tal mudança de tratá-lo, por parte de sua escola, resultará numa melhor convivência para o protagonista.
Em uma sociedade onde todos priorizam o falar e a produtividade em termos de tempo e dinheiro, é um tanto subversivo propiciar ambientes de escuta àqueles desconsiderados por suas deficiências ou transtornos. Ao mesmo tempo, isso é um convite à mudança social, ao afrontamento contra os preconceitos, e à quebra de paradigmas. Pode ser que a mudança para uma sociedade melhor esteja a poucas palavras muito bem ouvidas e consideradas.
Adulto, Brad Cohen enfrenta os mesmos problemas de outrora, contudo no que tange à sua busca incessante por uma vaga de professor. Encontra respostas negativas, diretores pondo em dúvida sua capacidade de dar uma aula na companhia de sua síndrome ruidosa e estranha. O próprio pai duvida que ele poderá dar aula, enquanto tenta atraí-lo para o ramo da construção civil.
Diz Centeno (2020) que o capacitismo sugere haver só uma maneira de fazer as coisas, e tal maneira é mais valiosa que as outras, mais bonita e produtiva. Um professor com Tourette não condizia à “norma” de um educador sem problema ou deficiência, pois não se enquadraria na “forma oficial” de fazer a profissão.
Contudo, em busca de ser o professor que ele nunca teve, Brad persiste até conseguir uma vaga, pois quer fazer do ensino a sua vida. É recusado por vinte e quatro escolas. Durante isso, passa por momentos de determinação, frustração e raiva contra o transtorno. Contudo, por fim convence responsáveis por uma escola de que é bom ser diferente, sendo ele mesmo.
Acolhido por seus novos alunos – novos em todos os sentidos – sua síndrome não deixa de ser notada, nem é ignorada, ainda mais em se tratando de estudantes tão curiosos. Brad não nega o que tem, nem procura disfarçar, antes, explica a síndrome. Com o tempo a Tourette passa a ser um detalhe do professor, embora alguns pais de alunos tenham suas desconfianças quanto à capacidade do recém-chegado professor.
Conviver com a diversidade produz nas crianças exposição à realidade no mundo. Um dado terrível e interessante é que o preconceito deve ser ensinado, as crianças não vêm ao mundo preconceituosas, contudo elas aprendem com os adultos. Assim como valores são ensinados, os preconceitos também são. Assim, cabe à escola mostrar a tamanha diversidade que há no mundo (KARNAL, 2017).
Quando Brad Cohen buscar ser o professor que ele nunca teve, prioriza pela excelência. Não se trata de uma meta revanchista, mas coerente com seus valores, que diz respeito a um mundo onde a diversidade não se limite apenas às orientações sexuais, às cores da pele, mas a toda e qualquer forma de ser, com ou sem transtorno. Por fim, o personagem agradece à mais dura e dedicada professora que ele já teve, sua companheira, a Tourette.
Elenco:Sarah Drew, Treat Williams, Dominic Scott Kay, Jimmy Wolk, Patricia Heaton, Joe Chrest, Johnny Pacar, Mike Pniewski, Charles Henry Wyson, Charlie Finn, Dianne Butler, Helen Ingebritsen, Laura Whyte, Kathleen York, Michael Cole
Duração:95 minutos
Referências
CENTENO, Antonio. Antonio Centeno: “Mucha gente sabe más cosas de como sería um viaje a l aluna que como es tomarse um café com uma personas com diversidad funcional”. Disponível em: <http://hablemosdepoliamor.com/entrevista-a-antonio-centeno/>. Acesso em 31 de maio de 2021.
Front of the Class. Wikipedia. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Front_of_the_Class>. Acesso em 25 de maio de 2021.
Mayo Clinic. Tourette syndrome. Disponível em: <https://www.mayoclinic.org/diseases-conditions/tourette-syndrome/symptoms-causes/syc-20350465>. Acesso em 25 de maio de 2021.
KARNAL, Leandro. “As crianças não são ensinadas”. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=qh1aYS3Bs2c>. Acesso em 25 de maio de 2021.
Primeiro da Classe (Front of the Class) – Trailer legendado. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=5JwYEziQP_A>. Acesso em 31 de maio de 2021.
VIGO, Iria Reguera. ¿Son los estereotipos siempre malos? Prejuicios y estereótipos. Disponível em: <http://rasgolatente.es/estereotipos-malos-prejuicios-y-estereotipos/>. Acesso em 25 de maio de 2021.
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“Além da Sala de Aula” – afetividade no processo de ensino-aprendizagem
O filme “Além da sala de aula”, chocante e impactante, foi inspirado em uma história real, na vida de Stacey Bess, famosa palestrante americana sobre educação. Mais do que uma obra cinematográfica, o filme evidencia a realidade de muitos professores pelo Brasil.
Na história, em essência, uma professora recém-formada vai em busca do seu primeiro emprego e ao contrário do que imaginava é contratada para uma escola pouco convencional, ou seja, tratava-se de um projeto social para os sem-teto. O projeto ficava em uma região de vulnerabilidade social (local de passagem para pessoas sem teto, como um albergue a céu aberto), as pessoas moravam em contêineres adaptados para quartos e ao lado da sala de aula passava a linha férrea que fazia tremer tudo durante a passagem de trens. A “escola” era carente em tudo: não tinha livros, equipamentos para aprendizagem, limpeza; as cadeiras e mesas estavam em condições precárias; assim como a estrutura física do local que tremia quando passava um trem ao lado da escola; e os alunos conviviam com ratos.
A protagonista (professora) inicialmente pensa em desistir já que não era o cenário que esperava e que fora preparada para atuar, todavia, ela reúne forças para encarar o desafio e paulatinamente, com seu esforço, vai conquistando a simpatia dos estudantes, dos pais e até da supervisão da educação local (pois a escola não possui diretor) que, ignorava a dificuldade dos professores e parecia pouco se importar com a situação dos estudantes.
Na tentativa de deixar a escola mais agradável, a professora trabalha na reestruturação da escola e com os próprios recursos compra equipamentos, faz limpeza no local e pinta. Além disso promove momentos de integração com a comunidade envolvendo pessoas do próprio abrigo que se põe a ajudar. Para suprir, pelo menos de maneira paliativa, a fome de alguns alunos, ela chega a levar comida para a classe. Chega, inclusive, a levar para sua casa uma das alunas que tivera o pai expulso do abrigo por ter sido pego com bebida alcoólica.
Enfim, é possível dizer que a presença de Stacey Bess (professora) realmente promove a mudança do lugar, impactando da transformação de estruturas e comportamentos.
Ao assistir ao filme o que parece mais evidente é a questão da afetividade e sua importância/impacto no processo de aprendizagem; e nessa perspectiva a escolha foi pelo teórico (e suas discussões) Henri Wallon.
Os grandes estudiosos, Jean Piaget e Lev Vygotsky já atribuíam importância à afetividade no processo evolutivo, mas foi o educador francês Henri Wallon que se aprofundou na questão.
Diferente de como se trata no senso comum, a afetividade não é simplesmente o mesmo que amor, carinho, ou concordar com tudo, ou seja, sentimento apenas positivo. De acordo com Wallon (apud DANTAS, 1992), o termo afetividade se refere à capacidade do ser humano de ser afetado positiva ou negativamente tanto por sensações internas como externas. A afetividade é, assim, um dos conjuntos funcionais da pessoa e atua, juntamente com a cognição e o ato motor, no processo de desenvolvimento e construção do conhecimento.
A dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento, destaca Wallon (apud DANTAS, 1992). A emoção, uma das dimensões da afetividade, é instrumento de sobrevivência inerente ao homem, é “fundamentalmente social” e “constitui também uma conduta com profundas raízes na vida orgânica” (DANTAS, 1992, p. 85).
Segundo Wallon, o desenvolvimento humano acontece em cinco estágios, nos quais são expressas as características de cada espécie e revelam todos os elementos que constituem a pessoa. O estágio 1 é o impulsivo-emocional (de 0 a 1 ano), onde o sujeito revela sua afetividade por meio de movimentos, do toque, numa comunicação não-verbal; e estágio 2 é o sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos), em que a criança já fala e anda, tendo o seu interesse voltado para os objetos, para o exterior, para a exploração do meio; o estágio 3 é o personalismo (3 a 6 anos), fase da diferenciação, da formação do “eu”, da descoberta de ser diferente do “outro”; estágio 4, categorial (6 a 10 anos), em que a organização do mundo em categorias leva a um melhor entendimento das diferenças entre o “eu” e o “outro”; e estágio 5, a – puberdade, adolescência (11 anos em diante), em que acontece uma nova crise de oposição, ou seja, o conflito eu-outro retorna, desta vez como busca de uma identidade autônoma, o que possibilita maior clareza de limites, de autonomia e de dependência (MAHONEY & ALMEIDA, 2005, p. 22). Segundo ainda as autoras (2005), em todos os estágios do desenvolvimento humano, segundo a teoria de Wallon, a afetividade está presente em maior ou menor grau, haja vista a interação indispensável a esse processo, para a formação desse indivíduo como ser social, cultural e inserido, de fato, no meio em que vive.
De acordo com Henri Wallon, o primeiro ano de vida expressa a afetividade com maior intensidade. Por ela, o bebê se expressa e interage com as pessoas que, por sua vez, respondem a tais manifestações. Porém, a afetividade está presente em todas as fases da vida e podem ser exteriorizadas de três formas: (a) emoção, sendo a primeira expressão da afetividade e, normalmente, não controlada pela razão; (b) sentimento, que é a forma de expressão que já tem ligação com o cognitivo, ou seja, o indivíduo consegue sofre aquilo que o afeta; e (c) paixão, que a principal característica é o autocontrole (MAHONEY & ALMEIDA, 2005). Ainda de acordo com elas 92005), a emoção é a mais visível das expressões e pode ser manifestada, inclusive, por meio da fala. Com ela, o indivíduo consegue externalizar o que sente, desde seu nascimento. Trata-se da primeira manifestação de necessidade afetiva da criança, demonstrada quando chora ou quando ri.
Sendo a afetividade a dimensão que ganha mais destaque nas obras de Wallon é, também, aquela que mais se relaciona com a educação. Através dela, o educador consegue visualizar quando seu aluno está entusiasmado com determinada dinâmica e, ao mesmo tempo, se outro está apático ou cansado, podendo usar isso a seu favor.
Assim, é possível dizer que ao chegar à Escola, a criança já traz um arsenal de vivências e experiências (positivas e negativas), que não podem ser negligenciadas. E não se pode simplesmente dizer que “não sou responsável pelo que aconteceu antes de mim”, porque o “antes” tem influência no “depois” e o professor terá tudo a ver com isso (DANTAS, 1992).
Nesse contexto também, o professor não é apenas o responsável por “ensinar” conteúdos, mas o responsável por ajudar o aluno a aprender e isso muda todo o processo, pois se não há aprendizagem, o fracasso é do aluno e do professor. E esse fracasso nem sempre estará relacionado à incompetência do professor, ausência ou deficiência de metodologias e recursos, ou à falta de atenção, indisciplina, “problemas” do aluno. Há um aspecto pouco percebido ou levado em conta por todos, e que pode ser o elemento que está faltando nesse processo e que é determinante para que ocorra a aprendizagem que se quer, e se consiga o sucesso que se busca: a afetividade (DANTAS, 1992).
Pensando nesses apontamentos teóricos e na obra cinematográfica, fazendo um paralelo teórico, é possível destacar a produção de sentimentos e emoções que as diversas situações vivenciadas em sala de aula podem gerar, em todos os atores/sujeitos do processo educacional. E é indiscutível e incontestável, subsidiados por Wallon, o reconhecimento do quanto essas emoções e sentimentos repercutem nos processos de ensino e de aprendizagem. O filme retrata claramente esse cenário.
Ter clareza disso permite ao docente a possibilidade de reflexão sobre o seu fazer, sobre a sua prática pedagógica, bem como identificar e criar estratégias de ação diante de emoções negativas que também possam modificar o ambiente escolar.
Título orginal: Beyond the Blackboard Gênero: Drama País: EUA Ano: 2011
Referências:
DANTAS, Heloysa. A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon. São Paulo: Summus, 1992. Disponível em: < https://repositorio.usp.br/item/000842049>. Acesso em: 11 de maio de 2020.
MAHONEY, Abigail Alvarenga & ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. Afetividade e processo ensino-aprendizagem: contribuições de Henri Wallon. Revista da Psicologia da Educação, nº 20 – 2005. Disponível em: < http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752005000100002>. Acesso em: 11 de maio de 2020.
TASSONI, Elvira Cristina Martins; LEITE, Sérgio Antônio da Silva. Afetividade no processo de ensino-aprendizagem: as contribuições da teoria walloniana. Educação, vol. 36, núm. 2, mayo-agosto, 2013, pp. 262-271. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, Brasil.
Com a finalidade de direcionar esforços e investimentos para a melhoria da qualidade da educação no Brasil, o Congresso Federal sancionou em 25 de junho 2014 a lei nº 13005, o Plano Nacional de Educação (PNE). Com validade de 10 anos o PNE estabelece diretrizes, estratégias e 10 metas que devem reger as iniciativas na área da educação.
De acordo com a LDB (1996) o Ensino Médio, como parte integrante da Educação Básica, é dever do Estado e direito da população, e tem como finalidade a preparação para a continuidade dos estudos, a preparação básica para o trabalho e o exercício da cidadania, a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico do educando e ainda, espaço para a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Assim, A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para a capacidade de exercer em plenitude o direto à cidadania. É o tempo, o espaço e o contexto em que o sujeito aprende a constituir e reconstituir a sua identidade, em meio a transformações corporais, afetivo-emocionais, socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando as diferenças. Liberdade e pluralidade tornam-se, portanto, exigências do projeto educacional.
Partindo de princípios definidos na LDB, o Ministério da Educação elaborou um novo perfil para o currículo, apoiado em competências básicas para a inserção dos jovens na vida adulta. O principal argumento para esta propositura encontra-se na figura e organização anterior que era entendida como um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acúmulo de informações. Ao contrário disso, com a mudança busca-se dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualização; evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender (BRASIL, 2010).
O currículo, enquanto instrumentação da cidadania democrática, deve contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o ser humano para a realização de atividades nos três domínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva, visando à integração de homens e mulheres no tríplice universo das relações políticas, do trabalho e da simbolização subjetiva (BRASIL, 2010).
De acordo com Berger (s/d, p. 3) as competências são modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer, operações mentais estruturadas em rede que, mobilizadas, permitem a incorporação de novos conhecimentos e sua integração significada a esta rede, possibilitando a reativação de esquemas mentais e saberes em novas situações, de forma sempre diferenciada. As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Através das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das competências. Portanto, construir um currículo por competências não pressupõe abandonar a transmissão dos conhecimentos nem a construção de novos conhecimentos; ao contrário, esses processos são indissociáveis na construção destas competências. A diferença que se estabelece nesta proposição curricular é que o centro do currículo e, portanto, da prática pedagógica será não a transmissão dos saberes, mas o processo mesmo de construção, apropriação e mobilização destes saberes.
Assim, para trabalhar com um currículo organizado por competências deve-se, necessariamente, reduzir os conteúdos, abrindo espaço para o desenvolvimento de outros recursos e para a sua mobilização, causando mudanças no trabalho pedagógico, que não se limitará as ações do professor, mas na escola como um todo.
Para exemplificar o trabalho pautado em competências destacamos as informações a seguir:
Pensando em uma competência: implantação de uma horta na escola
Para a implantação de uma horta na escola, com o protagonismo dos estudantes seria necessário conhecimento dos estudantes em várias áreas. São exemplos: a) conhecimentos matemáticos (operações com conjuntos, potências, probabilidade, raciocínio matemático, estatística, formas geométricas etc); b) conhecimentos geografia (movimentos da Terra e fusos horários, Geografia Física, Meio Ambiente, tipos de rochas e minerais, agricultura no Brasil, fontes de energia etc); c) Biologia (Reino vegetal, Ecologia etc); d) Português (interpretação de textos, gramática etc); e outras disciplinas/conhecimentos.
Para a implantação de uma horta na escola (competência), mesmo sustentados pelos conhecimentos os estudantes deveriam ter/desenvolver algumas habilidades. Poderiam ser: habilidade para a identificação, separação e organização de sementes e materiais orgânicos, preparação da terra, estruturação de canteiros e manuseio de ferramentas etc.
Mas, a competência apresentada só seria desenvolvida com a complementação da atitude, que poderia ser: escolha da área, formação de equipes de trabalho, tamanho e formato dos canteiros, tipo de vegetais, escala para acompanhamento e cuidado com as plantas.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio. Disponível em: http://portal.mec.gov.br. Acessado em 10 de outubro de 2017. Brasília, 2010.
______. Presidência da República. Casa Civil. LEI nº 13.005, de 25 DE JUNHO DE 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm. Acessado em: Acessado em 10 de outubro de 2017. Brasília, 2014.
COSTA, Thais Almeida. A noção de competência enquanto princípio de organização curricular. In: Revista Brasileira de Educação [online]. Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27502905. Acessado em 10 de outubro de 2017. 2005, (mai. – ago.).
VARGAS, Juliana Ribeiro; SARAIVA, Karla, Susana Salete Raymundo. Organização Curricular – Ensino Médio. In: Escola e Currículo. Canoas-RS: ULBRA EAD, 2017. (Material didático para o curso de Ciências Sociais a distância).
O artigo “O fracasso escolar na pós-modernidade: uma perspectiva humanista”, originalmente escrito para a Revista de Psicologia, de autoria da estudante de Psicologia do Centro Universitário Newton Paiva, Karin Santos Marra Kiefer, apresenta-se com o objetivo de ”investigar a relação entre o fracasso escolar e o ambiente familiar e escolar para subsidiar propostas de possíveis caminhos para a resolução de tal fenômeno patológico” (KIEFER, 2013, p. 75).
Inicialmente contextualizando e situando o fracasso escolar como uma patologia com origem no final do século XIX, momento em que a escolarização passa a ser obrigatória e determinados valores do desenvolvimento humano (entre os quais o êxito social) passam a vigorar, a autora problematiza que “A inserção social do sujeito que não cumpre esses novos paradigmas da modernidade e pós-modernidade fica comprometida, sendo, que sempre, excluído ou desvalorizado” (KIEFER, 2013, p. 75); e, justifica a importância de se buscar as contingências que a criança encontra nos espaços da sociedade, da comunidade escolar e da família, como forma de entender a questão do fracasso escolar (KIEFER, 2013).
Recorrendo à perspectiva humanista de Rogers, para este movimento de entender e explicar o fenômeno do fracasso escolar, a autora menciona que a aprendizagem significante “combina o lógico e o intuitivo, o intelecto e os sentimentos, o conceito e a experiência, a ideia e o significado” (ROGERS, 1985, p. 30-31 apud KIEFER, 2013, p. 75). A teoria da aprendizagem significante de Rogers é muito mais do que a acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma modificação no comportamento do indivíduo, uma modificação na orientação da ação futura que escolhe e/ou nas suas atitudes e na sua personalidade. É uma aprendizagem que vai muito além do cognitivo, refere-se à significação pessoal. E nesse viés, pensando no aluno de maneira holística, o fracasso escolar pode denunciar uma idiossincrasia entre o seu self e suas experiências, fato muitas vezes ignorado pelo ambiente escolar.
Fonte: encurtador.com.br/cmotK
Cabe aqui dizer que, de acordo com a psicologia rogeriana, as pessoas têm dentro de si a capacidade de descobrir o que que as está tornando infelizes e de provocar mudanças em suas vidas. Acredita que o homem, em condições favoráveis, não ameaçadoras, procurará desenvolver suas potencialidades ao máximo, já que ele tende naturalmente à autorrealização.
Nesse contexto, destaca Kiefer (2013), é necessário que se alinhem conhecimentos e instituições (como escola e família) para que a incongruência não prejudique o funcionamento organísmico do aluno. Para Rogers o indivíduo é sempre visto como um todo, não só o intelecto e por isso frequentemente utiliza o termo organismo.
De acordo com Kiefer (2013, p. 75),
o ambiente escolar e o familiar são determinantes no rumo da trajetória que o aluno escolhe, pois o primeiro deve reforçar e estimular potenciais e habilidades do aluno, mostrando a ele as possibilidades de sucesso, com o despertar para a aprendizagem, e a segunda é vital para a potencialização e segurança à tendência atualizante.
Para Rogers (1985 apud KIEFER, 2013), o ambiente, quando em harmonia, promove uma congruência entre experiência e sentimentos do self da criança, propiciando o aparecimento de recursos que promovem processos de aproximação com o aprendizado. Atividades que sinalizam estabilidade na vida familiar e práticas parentais que promovem a ligação família-escola são fatores que propiciam um bom desempenho escolar e potencializam o mesmo na criança.
Fonte: encurtador.com.br/dixGZ
Pensando no papel dos pais e da família, Maturana (2006 apud apud KIEFER, 2013), também destaca a sua importância na aprendizagem escolar das crianças, evidenciando que, no contexto da pós-modernidade, de transferência de responsabilidades à escola, de papéis que são dos pais, “muitos só tomam-se presentes com o fracasso na aprendizagem do mesmo” (p. 76).
Por sua vez, a escola, despreparada para proceder tal acolhimento, também não fomenta a aprendizagem significante, não promovendo entre os professores espaço e condições para que se sintam seguros (internamente) e possam facilitar tal aprendizagem com os alunos. Para Kiefer (2013) quando esta segurança existe, o professor facilita a aprendizagem, “compartilhando responsabilidades, explorando interesses, promovendo a organização do próprio aluno, promovendo a disciplina como consequência da tendência à aprendizagem desenvolvida no aluno a partir dessa atmosfera instigadora na qual o aluno descobre a aprendizagem” (p.75).
Posto isso, numa concepção rogeriana, a facilitação da aprendizagem deve ser entendida como o maior objetivo da educação, e deve ter o foco centrado no aluno, confiando na potencialidade deste para aprender, criando condições favoráveis para o seu crescimento e sua autorrealização.
