Presença da Psicologia na Educação Básica: desafios e possibilidades da atuação
10 de janeiro de 2025 Glaucilene Lopes de Santana Santos
Insight
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A Lei 13.935/19 que dispõe sobre a prestação de serviços de Psicologia e Serviço Social nas redes públicas de Educação Básica leva-nos a contextualizar e refletir sobre a presença dos Psicólogos no rol das equipes multiprofissionais nas escolas e nos provoca a questionar: Qual o papel do psicólogo na escola? O que pode realmente resolver? Qual sua especificidade de trabalho? Quais os desafios e possibilidades dessa atuação?
Sabe-se que a atuação do psicólogo na educação ainda é um espaço em construção e essa inserção não aconteceu somente agora com essa previsão legal. Há todo um movimento histórico que vem discutindo esse espaço de atuação e já existem diversos projetos em execução em alguns municípios de diferentes estados brasileiros. A partir da promulgação dessa Lei, busca-se agora articular uma padronização, implementação e efetivação dessa inserção.
O Conselho Federal de Psicologia – CFP, órgão responsável pela regulamentação da atuação dos Psicólogos e a defesa da profissão e compromisso ético com os serviços prestados a população, construiu o Documento de Referências Técnicas para a Atuação de Psicólogas(os) na Educação Básica, a partir de uma pesquisa sobre a atuação de psicólogas(os) em Políticas de Educação Básica, realizada no ano de 2009. (CFP, 2009).
Apesar da importância elencada pelos órgãos regulamentadores da profissão e da reconhecida luta pela defesa de uma Psicologia comprometida com o direito de todos e todas à educação e à permanência com qualidade na escola, essa inserção profissional do psicólogo nas escolas é permeada de disputas.
A título de exemplo, em novembro de 2023, em Nota Pública, a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação – CNTE refere à Lei 13.935 como sendo uma ameaça, porque trata de uma tamanha investida contra a profissão docente, dos/as pedagogos/as e orientadores/as educacionais e dos/as funcionários/as da educação. A CNTE aponta que incluir Assistentes Sociais e Psicólogos no rol de profissionais da educação refere a uma disputa de recursos do FUNDEB que, de acordo com a lei, os pagamentos desses profissionais estariam em desacordo com o Artigo 71 da LDB que considera essa despesa como sendo exclusiva para manutenção e desenvolvimento do ensino.
Em contraponto, a Coordenação Nacional pela Implementação da Lei 13.935/2019 – composta por entidades nacionais da Psicologia e do Serviço Social, e seus Conselhos Profissionais, também lançaram mão de nota pública em defesa de que Assistentes Sociais e Psicólogas(os) que atuam na educação básica são trabalhadoras(es) da Educação e devem estar devidamente incluídas(os) na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Segundo a nota, a CNTE desconsiderou uma luta histórica de mais de 20 anos dessas categorias e da sociedade brasileira que resultou na Lei 13.935/2019 e lamentou esse posicionamento. (CFESS, 2023)
Além dessa disputa, realçada nestas notas públicas, existem outros desafios concretos da inserção do Psicólogo na educação. Martinez (2010) aponta o receio dentro da escola com relação à presença do psicólogo, sendo esse muitas vezes rejeitado devido sua incapacidade para resolver os problemas que afetam o cotidiano dessa instituição. A autora acrescenta que a atuação do psicólogo é sempre associada ao modelo clínico e com práticas tradicionais de elaboração de diagnóstico e ao atendimento de crianças com dificuldades emocionais ou de comportamento, bem como à orientação aos pais e aos professores.
As Referências Técnicas para a Atuação de Psicólogas(os) na Educação Básica construída pelo coletivo dos Conselhos de Psicologia reconhecem a complexidade da atuação do psicólogo dentro do sistema público de ensino, mas defendem que ações devem pautar-se em tornar disponível um saber específico da Psicologia para questões da Educação e no entendimento da dimensão subjetiva do processo ensino-aprendizagem. Fundamentam que a perspectiva deve envolver prioritariamente o fortalecimento de uma gestão educacional democrática e de formas efetivas de acompanhamento do processo de escolarização. Na realidade, o documento faz grandes reflexões nesse cenário de muitas demandas, mas recomenda, principalmente, que o Psicólogo deve compor a equipe escolar e construir seu projeto de atuação como um profissional inserido e implicado no campo educacional.
Dentro dessa mesma perspectiva, há outras inúmeras possibilidades de atuação atualmente, consideradas como “emergentes”, que envolvem o diagnóstico, análise e intervenção, onde o foco passa a ser a instituição; participação no processo de seleção dos membros da equipe pedagógica e contribuição para a coesão da equipe de direção pedagógica e para sua formação técnica; contribuir, também, para a caracterização da população estudantil com o objetivo de subsidiar o ensino personalizado, através da realização de pesquisas diversas e ainda cabe ao psicólogo ter uma participação crítica, reflexiva e criativa na implementação das políticas públicas (Martinez, 2010).
Enfim, historicamente, a Psicologia Escolar dá um salto de qualidade ao abandonar o enfoque clínico e práticas tradicionais e passa a ser um esteio para o desenvolvimento global do estudante, superando as análises individualizantes e medicalizantes. Neste contexto, o psicólogo, juntamente com a equipe de professores e a comunidade escolar, passa a refletir sobre a complexidade das relações sociais que incidem sobre os alunos e suas subjetividades.
Artigo de opinião apresentado como requisito da disciplina Intervenção Psicossocial no curso de Psicologia da Ulbra Palmas em setembro de 2024.
Glaucilene Lopes de Santana Santos: Acadêmica de Psicologia na Ulbra Palmas. E-mail: glaucilenesantana@rede.ulbra.br.
Luiz Gustavo Santana: Orientador Prof. Mestre do Curso de Psicologia na Ulbra Palmas. E-mail: luiz.santana@ulbra.br
REFERÊNCIAS
Conselho Federal de Psicologia (Brasil). Referências técnicas para atuação de psicólogas(os) na educação básica / Conselho Federal de Psicologia. — 2. ed. — Brasília : CFP, 2019.
Conselho Federal de Serviço Social (CFESS).NOTA PÚBLICA: “Assistentes Sociais e Psicólogas(os) são trabalhadoras(es) da Educação e lutam pelo Financiamento que garanta uma Educação Pública de Qualidade!” Disponível em https://www.cfess.org.br/arquivos/Nota-CoordenacaoEntidades-CNTE-Final.pdf. Acessado em 18/08/2024
Confederação Nacional dos Trabalhadores na Educação (CNTE). A inclusão de psicólogos e assistentes sociais na LDB descaracteriza e afronta a profissão dos/as trabalhadores/as em educação. Disponivel em https://cnte.org.br/noticias/a-inclusao-de-psicologos-e-assistentes-sociais-na-ldb-descaracteriza-e-afronta-a-profissao-dosas-trabalhadoresas-em-educacao-bd05.Acessado em 18/08/2024
MARTINEZ, Albertina Mitjáns. O que pode fazer o psicólogo na escola? In Em Aberto, Brasília, v. 23, n. 83, p. 39-56, março. 2010.
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Desafios da Docência no Ensino Fundamental: atuação de professores na rede pública
O ato de ensinar carrega singularidades e desafios que devem ser levantados, para assim ser possível entender o processo de aprendizagem e o contexto em que ocorre esse movimento. Levando em consideração o mundo volátil em que vivemos, faz-se necessário dar voz àqueles que fazem parte de ambientes escolares e acadêmicos, sendo essa uma forma de fomentar melhorias e constantes reflexões.
Em prol dessa escuta e da compreensão da realidade atual, o (En)Cena convidou diferentes professores da rede pública de diferentes níveis de ensino (maternal, fundamental, médio e superior) para falarem sobre os desafios de ensinar. Nestes espaços as professoras e os professores puderam relatar suas experiências pessoais e profissionais. As realidades narradas em cada entrevista são um convite para pensarmos sobre a educação, sua constituição, sua disseminação e em como ela pode ser aperfeiçoada para ser significativa a todos e todas: “O educador se eterniza em cada ser que ele educa” (Paulo Freire).
Visando preservar a identidade de nossos convidados e pensando na potência do ato de ensinar livre de pressões institucionais, optamos por manter em sigilo o nome de todos os entrevistados. Entendemos que suas falas alcançam, contemplam e priorizam, ainda que de modo particular, professores e professoras da educação pública e privada de nosso país.
A entrevistada de hoje é uma professora do Ensino Fundamental na Rede Pública. Nesse contexto poderemos conferir o desejo pela docência desde muito cedo e como essa atuação ao longo dos anos vem sendo vivenciada na prática. Com inúmeros desafios apresentado pela docente, há também uma visão animadora no desenvolvimento escolar frente às transformações sociais experimentadas atualmente.
Segue a entrevista na íntegra abaixo:
En(Cena): Como foi a sua trajetória até se tornar professor (a)? Por que você escolheu a docência?
Resposta: Então, desde pequena sempre sonhei em ser professora, tive muitos professores que foram inspiração para essa decisão. Cursei pedagogia e iniciei a carreira como monitora em uma escola particular e logo assumi a função de professora e hoje sou professora efetiva da rede Municipal de Palmas.
En(Cena): Qual o seu principal objetivo como professor? Você diria que alcança tal objetivo a cada ano?
Resposta: São vários objetivos que tenho enquanto professora, e dentre esses posso destacar a valorização e respeito da sociedade e do governo, a aprendizagem dos alunos, e mais políticas públicas voltados para a educação. Nem sempre é possível alcançar todos os objetivos, muitas questões não dependem de mim, e quando finda o ano que faço um balanço sempre fica a certeza que não cumpri meus objetivos.
En(Cena): Levando em consideração que a escola é um ambiente repleto de pessoas com características singulares, de que forma você lida com a diversidade subjetiva de cada estudante? Você percebe a escola como um ambiente inclusivo?
Resposta: A escola é um espaço de diversidades sociais, econômicas e culturais e isso influencia na aprendizagem e o professor deve ter um olhar atento, singular, e acolher essas crianças conforme as necessidades. A escola deveria ser um lugar mais inclusivo, porém, ainda estamos distantes dessa realidade, faltam mais políticas públicas voltadas para a igualdade e equidade nas escolas. Infelizmente na escola muitos alunos acabam ficando para trás
En(Cena): Como é ser professor (do ensino maternal/ fundamental/ médio/ superior) na (rede pública/rede privada) atualmente?
Resposta: Sou professora do ensino fundamental da rede pública, e isso tem seu seus pontos positivos e negativos. Os desafios são grandes, desafios estes que transcendem os muros da escola. Existe a cobrança pessoal, as expectativas que temos em ver nossos alunos se desenvolvendo e como é travado essa luta dentro das salas de aulas superlotadas e com tão pouco apoio e recursos para que tenhamos êxito dentro do anseio daquilo que planejado pedagogicamente.
En(Cena): Como você avalia a escola nesse processo de formação de indivíduos e de que maneira, dentro da sua profissão, você consegue perceber que está contribuindo com esse movimento?
Resposta: A escola contribui de maneira significativa para a formação integral do aluno, porém, se depara com muitas barreiras que vão além do seu poder de ação. Enquanto professora faço o que está ao meu alcance e às vezes, até além, tento melhorar a cada dia, mas às vezes o sistema acaba nos desmotivando.
En(Cena): Como está a saúde mental dos professores na atualidade?
Resposta: Muitos professores estão adoecidos e adoecendo, a sala de aula é um ambiente que proporciona muitos fatores estressores e que em muitos casos leva até a depressão. Percebo a falta de assistência nesse sentido aos profissionais dessa área, afinal, estamos falando de um ambiente marcado por suas pluralidades, uma rotina pesada e praticamente sem pausas, onde os ambientes de atuação muitas vezes é desfavorável, de altas responsabilidades e muitas expectativas pessoais e externas.
En(Cena): A educação é capaz de mudar vidas? De que forma? Como os professores podem influenciar esse processo?
Resposta: Sim, a educação pode transformar vidas. A escola é uma instituição transformadora e os professores são inspirações nesse processo.
En(Cena): Na sua opinião, para onde a educação está caminhando? O que podemos esperar de nossas crianças no futuro enquanto sociedade e qual o papel da escola na formação dessas crianças?
Resposta: A educação no Brasil tem melhorado muito nos últimos anos, tanto no que se refere ao espaço físico das escolas, quanto ao acesso e qualidade desse ensino. Porém, ainda falta muito para que tenhamos uma educação de referência para os outros, mas pessoalmente tenho muita esperança e expectativa em ver no Brasil um modelo de educação que realmente dá acesso e condição para que nossos alunos se tornem potencialmente preparados como cidadãos, onde a criminalidade baixe a guarda frente a realidade de uma Educação dinâmica, personalizada, inclusiva e transformadora.
Autora: Eliene Alves Resende
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Participação no mercado de trabalho e formalização são menores entre tocantinenses com deficiência
Os tocantinenses que possuem alguma deficiência estão menos presentes no mercado de trabalho. É o que aponta o estudo Pessoas com Deficiência e as Desigualdades Sociais no Brasil, divulgado nesta quarta-feira, 21, pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Em 2019, a taxa de participação para essas pessoas era de 33,9%, quase a metade do que entre àquelas sem deficiência (63%). Esse indicador mede a proporção de ocupados e de desocupados da população com 14 anos ou mais de idade.
Conforme o estudo, que tem como principal fonte a Pesquisa Nacional de Saúde (PNS) 2019, publicada em agosto do ano passado, a taxa de desocupação no Tocantins, por sua vez, era ligeiramente superior para pessoas sem deficiência (7,6%) do que para as pessoas com deficiência (6,9%). Mais enquanto quase metade (40,6%) dos trabalhadores sem deficiência estavam empregados em postos formais, esse indicador (taxa de formalização) era de 24,7% entre aqueles com deficiência.
“Há dificuldades em entrar no mercado de trabalho, e quando elas conseguem, essa vaga é proporcionalmente mais informal, de pior qualidade e com menos direitos. Também existem diferenças entre os tipos de deficiência. No caso das pessoas com deficiência mental, a inserção no mercado de trabalho é ainda mais difícil”, explicou o analista do IBGE Leonardo Athias.
População com deficiência
A edição 2019 da PNS identificou que 8,4% da população do país com dois anos ou mais de idade tinham algum tipo de deficiência. A maior proporção foi observada no Nordeste (9,9%), e a menor, no Centro-Oeste (7,1%). Entre as unidades da Federação, as maiores concentrações de pessoas com deficiência estavam em Sergipe (12,3%) e na Paraíba (10,7%), enquanto as menores estavam no Distrito Federal (5,2%), seguido por Mato Grosso (5,6%). No Tocantins, 9,4% da população com dois anos ou mais tinham alguma deficiência.
A pesquisa também constatou que a deficiência se concentra na população mais idosa e do sexo feminino: 31% das pessoas com 60 anos ou mais tinham alguma deficiência, enquanto entre as pessoas de dois a 59 anos esse percentual caiu para 5,4%. Entre as mulheres tocantinenses o percentual ficou em 9,9% e entre os homens 8,7%.
Acesso a benefícios
No Tocantins, cerca de 548 mil pessoas viviam em domicílios com rendimento inferior a meio salário mínimo per capita, sendo que 8,5% (47 mil) tinham alguma deficiência. Segundo a pesquisa, 53,8% (25 mil) dessas pessoas com deficiência receberam algum benefício social em 2019. O restante, 46,2% (22 mil), não tiveram acesso a benefícios.
O saneamento básico e a internet no domicílio também foram abordados no estudo. Apenas 18,9% das pessoas com deficiência tinham acesso simultâneo a serviços de esgotamento sanitário por rede coletora, pluvial ou fossa ligada à rede, água por rede geral e coleta de lixo (seja direta ou indireta). Entre aqueles sem deficiência, esse percentual era de 25,1%. Enquanto 80,2% dos tocantinenses sem deficiência tinham internet em casa, essa proporção era de 58,1% para as pessoas com deficiência.
Educação
O estudo também apontou uma diferença entre pessoas com deficiência e sem deficiência em relação à educação: entre os tocantinenses de 10 anos ou mais com deficiência, a taxa de analfabetismo foi de 32,7%, contra 7,9% do restante da população dessa faixa etária sem deficiência. Já entre a população idosa (de 60 anos ou mais) a taxa foi de 42,4% (com deficiência), contra 31,4% (sem deficiência).
A pesquisa revelou, por fim, que 72% da população tocantinense com deficiência acima de 18 anos não tinha nenhuma instrução ou possuía apenas o ensino fundamental incompleto; 10% tinha o ensino fundamental completo e médio incompleto; 13,3% estava no grupo de ensino médio completo e superior incompleto e apenas 4,4% tinha nível superior completo. Entre as pessoas sem deficiência, esses percentuais foram de: 35,2%, 13,9%, 36,6% e 14,3%, respectivamente.
Comemorado no dia 15 de outubro, o Dia do Professor celebra a importância do profissional na construção do saber e do desenvolvimento educacional das crianças e adolescentes, bem como a formação cidadã. No entanto, a data merece uma reflexão, pelas condições precárias de trabalho e salarial, que ainda são submetidos, no Brasil. É preciso oferecer dignidade no ambiente de trabalho, bem como meios para o exercício, além de valorização.
Talento e disposição não faltam para a turma da educação. Esse ano, um professor de matemática, goiano, encontra-se entre os 50 finalistas do prêmio internacional Global Teacher Prize, considerado o Nobel da educação. O professor de matemática, Greiton Toledo ficou conhecido por incentivar os alunos a pensarem como cientistas, além de usarem suas ideias para a elaboração de jogos e atividades educativas que possam auxiliar no tratamento do Parkinson. A doença afeta o sistema nervoso, de forma degenerativa, o que prejudica os movimentos musculares, bem como os tremores.
Professores também são super-heróis, e não usam capa. No ano de 2017, a professora Heley de Abreu, ficou conhecida nacionalmente, como uma heroína, por tentar salvar crianças, quando a creche, em que trabalhava, estava em chamas. Ela morreu ao tentar salvar todas as crianças, que estavam na escola. No ano anterior, a professora recebeu uma homenagem do governo Federal denominado “Povo Heroico”.
Morais e Viecelli (2020) abordam que nos dias atuais, nunca se vivenciou um momento histórico tão conturbado em relação aos valores éticos, sociais, morais e culturais, novos contextos os quais precisam ser trabalhados, em sala de aula. Ou seja, toda esses dilemas são levados para dentro de sala de aula, nesse sentido, o professor vai além de um educador, torna-se um profissional que ensina para a vida. “Definir o que são valores é algo que pode seguir lados opostos, gerando opiniões paralelas, o objetivo de seguir essa temática é criar discussões acerca das diferenças, ensinando os discentes a respeitá-las.” Morais e Viecelli (2020).
Duarte (2009) define que o professor é um dos principais atores inseridos no processo de aprendizagem, que além de ensinar o conteúdo em sala de aula, auxilia na motivação e orientação, como um facilitador de aprendizagem. Mesmo com toda essa importância, muitos professores são alvo de violência na escola é o que confirma a pesquisa elaborada pelo Instituto Locomotivo e pelo Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp).
Os dados analisados denunciam que 54% dos professores já sofreram algum tipo de violência na escola. A pesquisa foi feita, em 2019, com base nos índices do Estado de São Paulo, números que alertam sobre os riscos contra os professores. Ademais, a luta pela valorização dos professores do ensino público e privado é algo diário e precisa contar com o apoio da população, em especial dos pais. Nesse sentido, segue algumas dicas de filmes para assistir junto com a família, e contar depois para seu professor. Entre, eles estão Sociedade dos Poetas Mortos, Ó ódio que gerou o amor, O sorriso de Monalisa e Escritores da Liberdade.
Duarte, R. G. Os determinantes da rotatividade dos professores no Brasil: uma análise com base nos dados do SAEB 2003. Tese (Doutorado) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.
Para 65% dos pais ou responsáveis entrevistados na pesquisa, encomendada pela Fundação Lemann, Itaú Social e Imaginable Futures, as crianças da pré-escola terão o seu desenvolvimento comprometido; enquanto 69% dizem que os estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental terão atraso em seu processo de alfabetização, com prejuízo ao seu aprendizado;
Em relação aos adolescentes, 58% têm a percepção de que terão problemas emocionais por causa do isolamento e 58% acreditam que os alunos do ensino médio correm risco de desistir dos estudos;
Subiu de 24% para 30%, de setembro para novembro de 2020, o índice de pais e responsáveis favoráveis ao retorno das aulas presenciais, alegando principalmente os prejuízos na educação dos estudantes durante a pandemia em todos os níveis de ensino;
A pesquisa mostra também que os pais temem a Covid-19 e para 49% não há confiança na capacidade da escola de se adequar às normas de segurança sanitária, índice que era de 22% em setembro; em relação ao comportamento dos estudantes, 43% não confiam que irão cumprir os protocolos de segurança (índice de 24% em setembro).
São Paulo, fevereiro de 2021 – Após praticamente um ano letivo sem aulas presenciais, pais e responsáveis de estudantes de escolas públicas de todo o país acreditam que, se continuarem fechadas, as crianças da pré-escola terão o seu desenvolvimento comprometido (65%), enquanto aquelas dos anos iniciais do Ensino Fundamental terão um atraso em seu processo de alfabetização e isso irá prejudicar seu aprendizado (69%). Em relação aos adolescentes, a percepção é a de que tenham problemas emocionais por causa do isolamento (58%) e que os alunos do Ensino Médio correm o risco de desistir dos estudos (58%).
Estes dados são indicados na quinta edição da pesquisa Datafolha “Educação não presencial na perspectiva dos estudantes e suas famílias”, encomendada pela Fundação Lemann, Itaú Social e Imaginable Futures, realizada com 1.015 pais ou responsáveis de estudantes das redes públicas municipais e estaduais, com idade entre 6 e 18 anos, no período de 16 de novembro a 2 de dezembro de 2020.
Os prejuízos decorrentes da falta de aula presencial podem ser ainda maiores para os estudantes socialmente vulneráveis. Para 80% dos pais e responsáveis, eles correm o risco de ficar para trás por terem mais dificuldades para estudar em casa. A taxa dos que temem que seus filhos desistam da escola chegou a 35%. A diminuição da renda familiar é outro ponto de atenção: na pandemia a renda diminuiu para 47% dos entrevistados.
“Tantos meses de afastamento do ambiente escolar deixarãomarcas no desenvolvimento dos alunos, com a intensificação de problemas antigos, como a distorção idade-série, o abandono e a evasão, especialmente entre a população mais vulnerável. As redes que já começaram a realizar diagnósticos estão no caminho certo para propostas pedagógicas que ajudem na motivação dos estudantes e na recuperação das perdas de aprendizagem. É também urgente a construção de um planejamento coordenado de retomada das aulascom protocolos bem estabelecidos, com forte diálogo junto às equipes escolares e muito apoio aos professores, sob pena dos prejuízos à educação e à garantia de direitos de crianças e adolescentes se prolongarem por um extenso período”, afirma a gerente de Pesquisa e Desenvolvimento do Itaú Social, Patricia Mota Guedes.
O reconhecimento da importância da retomada das aulas presenciais traz, em contrapartida, a insegurança e o temor sobre o contágio da Covid-19. Apenas 19% dos pais ou responsáveis disseram que ‘confiam muito’ na capacidade da escola de se adequar aos protocolos de segurança sanitária na reabertura. E 43% deles não confiam na capacidade dos alunos de se adequarem às normas sanitárias, índice que era de 24% em setembro.
No cenário nacional, somente 5% das escolas frequentadas por estudantes das famílias que participaram da pesquisa reabriram em novembro, das quais 60% com aulas regulares e 66% em alguns dias da semana. Mais da metade dos alunos não foi para a escola (57%) e 79% dos pais entrevistados disseram que receberam orientações sobre a reabertura.
Para o diretor executivo da Fundação Lemann, Denis Mizne, uma boa comunicação das escolas com pais, responsáveis e alunos pode fazer diferença para orientar e criar uma relação de confiança. “É um período de insegurança natural devido ao cenário de pandemia, mas este momento é também uma oportunidade para estreitar e fortalecer o contato com as famílias, que vêem agora com mais clareza a importância da escola no desenvolvimento das crianças e dos adolescentes“, diz Mizne. “É importante este vínculo para motivar alunos e familiares e evitar a evasão escolar”, afirma.
APRENDIZADO NA PANDEMIA
Para 79% dos pais, as escolas deram apoio durante o período sem aulas presenciais, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental (87%). O suporte consistiu principalmente em professores disponíveis para tirar dúvidas dos responsáveis, orientações gerais sobre como apoiar os estudantes para fazerem as atividades e sugestões para motivá-los a participar.
As atividades a distância possibilitaram aos alunos o desenvolvimento de algumas competências. Na percepção dos pais, foram desenvolvidas habilidades como usar a tecnologia para estudar e aprender, não desistir diante das dificuldades e pesquisar e ampliar o conhecimento sozinho.
Os pais e responsáveis também tiveram um aprendizado neste ano de aulas em casa. Dos entrevistados, 50% destacam como aspectos mais importantes acompanhar e apoiar os estudantes na aprendizagem; 35%, estar aberto a diferentes dinâmicas e tendências de ensino; e 29%, estar em contato com os professores e com a direção da escola, além de estabelecer e acompanhar rotinas de estudos.
No entanto, houve dificuldades dos estudantes para organizar as rotinas de estudo com autonomia, além de capacidade de adaptação e flexibilidade. O índice dos que percebem dificuldade em manter uma rotina das atividades em casa alcançou 69%. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, chega a 72%.
A motivação é um fator crítico para o engajamento e observa-se um processo de desmotivação desde maio de 2020, quando ocorreu a primeira edição da série de cinco pesquisas realizadas até agora pelo Datafolha. Enquanto em maio 46% dos estudantes estavam desmotivados, em novembro o percentual é de 55%.
Deve-se considerar que houve um incremento no índice de alunos que receberam atividades por equipamentos e material impresso, de 34% para 63% no período de maio a novembro de 2020. No entanto, cai o tempo dedicado para as atividades.
Em um período letivo tão atípico, uma questão é fundamental: evitar a evasão escolar. A pesquisa segmentou os estudantes em quatro categorias: ‘Adaptados’, ‘Superadores’, ‘Resilientes’ e ‘Em risco’. Considerando os dados apurados de maio a novembro, observa-se que o grupo dos estudantes ‘Em risco’ mantém-se estável em cerca de um terço, similar ao grupo dos ‘Resilientes’. Quando perguntados qual a expectativa para 2021, 34% afirmam estar otimistas, enquanto 36% estão razoavelmente otimistas.
As tecnologias comunicacionais, estimuladas pelo desenvolvimento tecnológico, aprofundaram a articulação da vida social com os dispositivos de mídia, afetaram significativamente a percepção do mundo (BENJAMIN, 1994; MC´LUHAN, 2003; SODRÉ, 2001 apud CAMPOS, 2015a), modificaram a relação com o tempo e com o espaço e provocaram um tensionamento nas formas tradicionais de transmissão de cultura, centradas no sistema de ensino. Nesse sentido, a tecnologia vai descentrar a literalidade (a escrita) como suporte preferencial do saber, reinserindo a oralidade e a visualidade entre objetos de conhecimento, afirma Assmann (2011 apud CAMPOS, 2015a).
Historicamente a escrita possibilitou um tipo de arquivo que fixou informações a serem transferidas para as gerações seguintes. A substituição da escrita e seus suportes espaciais pelo registro digital provoca uma modificação substancial na estrutura e capacidade de armazenamento de informações. Essa tecnologia, ao mesmo tempo que oferta uma capacidade de armazenamento inimaginável, permite a circulação de informações em um ritmo sempre mais veloz, esclarece Assmann (2011 apud CAMPOS, 2015a). A consequência, complementa o autor, é que a escrita digital, “por sua forma fluída e capacidade de armazenamento, não distingue memória e esquecimento. Sobressaem-se nesse processo as dualidades inovação/obsolência e produção/descarte” (p. 46-47). Nesse sentido, a categoria de verdade é superada pela Nesse sentido, a categoria de verdade é superada pela de autenticidade que se torna central no estudo dos produtos tecno-midiáticos.
A fragmentação das narrativas e a experiência de fluxo características da rede produzem uma ambiência que demanda, assim como todo o desenvolvimento tecnológico, novas formas de percepção e de atuação, menciona Campos (2015). A apropriação desses saberes para uso cotidiano, como na Educação, é denominada por Jenkins (2008 apud CAMPOS, 2015a, p. 51), como “convergência”, que se refere ao processo e não aos suportes tecnológicos.
A convergência tem como características, esclarece Campos (2015a), o fluxo de conteúdos que circulam pelos diferentes suportes midiáticos, a cooperação dos diferentes mercados e suportes midiáticos e, ainda, o comportamento migratório do público pelos diferentes meios. Para Sodré (2001 apud CAMPOS, 2015a), a mídia “não é simples cópia, reprodução ou reflexo, porque implica numa nova forma de vida, com um novo espaço e modo de interpelação coletiva dos indivíduos”. Ela deve ser entendida na perspectiva espacial, que oferece uma territorialidade para circuitos culturais ampliados. Assim, a oferta de informações e saberes torna-se muito ampliada em relação ao espaço geográfico, pois o “sistema multimídia oferece possibilidades inéditas de expansão transnacional até nas culturas periféricas” (GARCIA-CANCLINI, 2007 apud CAMPOS, 2015a).
No atual cenário educacional, menciona Ferreira (2016), a aprendizagem dos conteúdos curriculares formais não mais é suficiente. Saber fazer “escolhas críticas, agir com autonomia para buscar informações nas redes sociais e transformá-las em saberes faz parte do perfil do cidadão contemporâneo” (p. 12), um ‘ser’ que deve ser estratégico e capaz de gestar a multiplicidade de dados para a aprendizagem ser significativa.
Nessa perspectiva Trilla (2018 apud FERREIRA, 2016) destaca que o processo no aprender formal é permeado por relações de aprendizagem nas modalidades não formal e informal que, embora não ligadas explicitamente, estão funcionalmente relacionadas, se explicitando na complementaridade com a partilha de conteúdos e objetivos entre agentes educativos; daí a importância do processo de aprendizagem ser midiatizado “para facilitar ao aprendente a exercitar a autonomia buscando a autoaprendizagem na complementaridade das informações postas na sociedade de modo disperso” (TRILLA, 2018 apud FERREIRA, 2016, p. 13).
Para Ferreira (2016), as fronteiras entre midiatização e mediação são permeáveis e esclarece: “a midiatização constitui processo interacional de referência no trabalho de articulação com o todo social” (BRAGA, 2012 apud FERREIRA, 2016, p. 14), e, “mediar é colocar o pensamento do aluno no movimento do diálogo consigo mesmo e com os outros alunos sobre suas atividades” (NADAL e PAPI apud FERREIRA, 2016, p. 14).
Com isso, o papel do professor ao mediar midiatizando não é estar entre o pensamento do aluno e o texto disponibilizado pela internet; é lançar-se no movimento do diálogo pela construção do conhecimento de modo que o aluno perceba que o diálogo não se trava com ele, seu professor, nem se fixa na linearidade de uma leitura apressada de um texto na tela de um computador ou de outro dispositivo eletrônico. Esse diálogo precisa ser crítico com o seu próprio pensamento, “com a cultura corporificada nas obras e nas práticas sociais e transmitida pela linguagem e pelos gestos do professor, simples mediador” (CHAUÍ, 1980 apud FERREIRA, 2016, p. 14). Assim, midiatizar, para Lévy (2011 apud FERREIRA, 2016, p. 14), midiatizar pode ser um movimento de estímulo ao pensamento do aluno, para que este perceba no texto “um vetor, um suporte ou pretexto à atualização do seu próprio espaço mental”.
Entretanto, Josso (2004 apud FERREIRA, 2016, p. 14-15) compreende que nem sempre o aprendente tem conhecimento e consciência do conjunto de questões que estão presentes no ato de aprender e só a ação mediadora do professor contará na constituição da autonomia do desempenho acadêmico e destaca o desafio de um “autodiagnostico, uma autoavaliação, do que se passa nas diferentes dimensões de si mesmo em situação de aprendizagem”.
De acordo com Peixoto e Carvalho (2011 apud FERREIRA, 2016), as tecnologia em pauta precisam ser entendidas como instrumentos simbólicos que se configuram nas relações entre os sujeitos e as práticas sociais, e, a mediação e a midiatização no contexto da educação superior, a tecnologia deve representar ferramenta de apoio no ensino aprendizagem. Assim, ainda segundo os autores, a mediação pedagógica pode ocorrer com ou sem o uso de tecnologia, “a situação relevante nesse processo não é o uso de recursos tecnológicos em si, mas a interação, ou seja, a relação entre aluno e professor” (p. 15), bem como a utilização de estratégias de ensino que visem a atividade mental do aluno e que o situem como sujeito do processo educacional. Desse modo, “à medida que o ensino passa a ser entendido como um processo de mediação, o professor deixa de ser o centro do processo para tornar-se uma ponte entre o aluno e o conhecimento” (NADAL; PAPI, 2007 apud FERREIRA, 2016, p. 15).
A midiatização coloca em evidência a importância do processo de mediação no seio da atividade humana, pois se trata de observar, de analisar e de compreender os efeitos dos dispositivos midiáticos, dos instrumentos sobre os comportamentos cognitivos e relacionais (MEUNIER, PERAYA, 2004; PERAYA, 2003, 2005 apud FERREIRA, 2016). Nesse sentido, a questão de ensino mediado com o uso de tecnologias virtuais constitui não só uma situação de “atividade instrumentada [mas] interfere nas relações e nas interações didáticas” (PEIXOTO; CARVALHO, 2011, apud FERREIRA, 2016, p. 15).
Prado (2013, p. 20) menciona que a realidade do aluno e da sociedade contemporânea não pode ser considerada de forma fragmentada: é necessária a “construção de estratégias que garantam espaço e tempo no currículo para a integração dos saberes, sem que isso signifique pôr em xeque a dimensão disciplinar do conhecimento”. Assim, nas palavras de Ferreira (2016) encontramos que a postura interdisciplinar (a ação docente, o aluno e o conhecimento tecnologizado na escola) pode facilitar o diálogo com as questões que se postam no processo de mediação do aluno em uma sociedade mediatizada.
CAMPOS, Deivison Moacir Cezar de. Memória Cultural e Convergência de Sentidos: o uso das Novas Mídias e Redes Sociais em Educação. In: NETO, Honor de Almeida; et al.Docência articulada com as tessituras sociais: pesquisa. Universidade Luterana do Brasil (Organizadora). Canoas: Ed. ULBRA, 2015 (a).
CAMPOS, Cláudia Renata Pereira de. Cartografando Métodos: Pensando e Aplicando a Pesquisa em Sala de Aula. In: NETO, Honor de Almeida; et al. Docência articulada com as tessituras sociais: pesquisa. Universidade Luterana do Brasil (Organizadora). Canoas: Ed. ULBRA, 2015 (b).
FERREIRA, Nali Rosa Silva; MEIRELES, Aline Vitoriano; GONÇALVES, Créssia Souza. PRÁTICA DOCENTE INTERDISCIPLINAR E APRENDIZAGEM MIDIATIZADA. Interdisciplinaridade. Revista do Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade. n. 8, p. 10-24, abr. 2016. Disponível em: <https://revistas.pucsp.br/interdisciplinaridade/article/view/27292>. Acesso em: 04 de maio de 2019.
PRADO, Maria Renata. Pesquisa como estratégia de ensino: uma proposta inovadora em faculdades privadas. Revista Ensino Superior. n. 11, out. – dez. 2013. Disponível em: <https://www.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/artigos/pesquisa-como-estrategia-de-ensino-uma-proposta-inovadora-em-faculdades-privadas>. Acesso em: 04 de maio de 2019.
Antes de refletirmos sobre a relação entre ciência e educação no Brasil é importante compreendermos o significado de “ciência” e “educação”. Esse movimento inicial nos permitirá estabelecer as diretrizes e limites da análise proposta inicialmente.
Uma consulta rápida em qualquer dicionário nos indica alguns conceitos pertinentes sobre essas duas categorias teóricas. Assim, como ciência é possível entender: “Reunião dos saberes organizados obtidos por observação, pesquisa ou pela demonstração de certos acontecimentos, fatos, fenômenos, sendo sistematizados por métodos ou de maneira racional” (DICIONÁRIO ONLINE DE PORTUGUÊS, 2019), ou ainda, “Ramo específico do conhecimento, caracterizado por seu princípio empírico e lógico, com base em provas concretas, que legitima sua validade” (MICHAELIS ON-LINE, 2019). Já por educação é possível inferir: “Processo que visa ao desenvolvimento físico, intelectual e moral do ser humano, através da aplicação de métodos próprios, com o intuito de assegurar-lhe a integração social e a formação da cidadania” (MICHAELIS ON-LINE, 2019).
A ciência, de acordo com Neto (2015, p. 5, grifo meu), “constrói-se contra o senso comum, e estar vigilante é buscar sempre ultrapassar os obstáculos epistemológicos [1] que se apresentam”; todavia essa construção não ocorre de forma linear, pois é também produzida por cortes, rupturas e crises. Na mesma perspectiva Bourdieu (apud NETO, 2015) complementa e afirma que o avanço científico requer sempre uma postura investigativa, pois a ciência é feita para ser superada.
A educação, como casa do saber científico, por meio dos seus métodos próprios deve assegurar a materialização de um dos seus principais papéis, que é, na perspectiva de Neto (2015), a instauração do habitus científico [2] nos alunos. Ou seja, deve permitir ao mesmo tempo, “um sistema de esquemas de produção de práticas e um sistema de esquemas de percepção e apreciação das práticas” (BOURDIEU apud NETO, 2015, p. 7).
Bourdieu (apud SÁ, 2016, p. 198, grifo do autor), ao ponderar ainda sobre a ideia de habitus científico, menciona que “é uma regra feita homem ou, melhor, um modus operandi científico que funciona em estado prático segundo as normas da ciência sem ter estas normas na sua origem”; e mais, “assume formas específicas segundo as especialidades: […] os contatos entre ciências, que, tal como os contatos entre civilizações, possibilitam a explicitação das disposições implícitas, especialmente nos grupos interdisciplinares que se constituem em redor de um novo objeto” (p. 198).
Por fim, Neto (2015) destaca a importância de se instaurar no aluno uma formação que, imbuída do habitus científico, o habilite, o torne sujeito do seu conhecimento a agir e pensar de acordo com regras ou princípios exigidos pelo campo científico.
Ao retornar especificamente a questão inicial podemos mencionar que no Brasil a relação entre ciência e educação passou, no século XX, de acordo com Saviani (2010), da ciência como aspiração à ciência como suspeição. Impulsionada pelos renovadores a educação brasileira buscou ancorar-se em bases científicas elegendo a ciência como a grande aspiração de uma concepção pedagógica que pudesse orientar a reconstrução social do país pela reconstrução educacional [3].
Como resultado dessas iniciativas educacionais renovadoras, se até a década de 1940 o embasamento científico da educação girava, predominantemente, em torno da psicologia, na década de 1950 foi marcada por importante deslocamento em direção à sociologia, o que permitiu a Luiz Pereira referir-se, em 1962, a uma acentuada ‘sociologização’ do pensamento pedagógico brasileiro, afirma Pereira (1971 apud SAVIANI, 2010, p. 17).
Ao longo da década de 1960, continua Pereira (1971 apud SAVIANI, 2010), à vista da emergência de temáticas como o papel da educação no desenvolvimento econômico, a questão do financiamento do ensino e a relação entre educação e trabalho, o pensamento pedagógico tendeu a incorporar outra área de estudos científicos: a economia.
A década de 1980 é marcada por grande pela emergência das teorias críticas, partindo das ciências bases da educação (filosofia, história, psicologia, sociologia), se espraiou para a didática e para as habilitações pedagógicas (supervisão, orientação, administração) (SAVIANI, 2010). Parecia, pois, “que o pensamento pedagógico brasileiro havia atingido seu grau máximo de maturação estando na iminência de proclamar sua autonomia epistemológica e conquistar espaço próprio no conjunto das ciências humanas” (p. 17).
Nos anos de 1990 temos o abandono daquela expectativa há décadas acalentada, e a ciência passará de objeto do desejo dos educadores a motivo de suspeita, menciona Saviani (2010). Para o autor ainda,
a percepção de que também não se pode confiar na ciência, um tipo de conhecimento que não merece maior crédito do que os demais. Já que foi posta de lado a razão como faculdade capaz de captar o real, de pôr ordem no caos, de estabelecer princípios explicativos que nos permitiriam compreender como o mundo está constituído, entende-se a dificuldade de se caracterizar o tipo de pensamento pedagógico da época que estamos atravessando (p. 19).
Todavia, na tentativa de identificar as linhas básicas desse pensamento Saviani (2010) cita:
a) neoprodutivismo, que subverte as bases sócio-econômicas que o pensamento pedagógico buscava encontrar nas ciências sociais; b) neoescolanovismo, que metamorfoseia as bases didáticas que se procurava definir pela pedagogia entendida como ciência da educação; e c) neoconstrutuvismo, que faz refluir as bases psicopedagógicas que se buscava construir pelas investigações da ciência psicológica (p. 19).
Já nos anos 2000 ocorre a sinalização de um revigoramento do pensamento pedagógico crítico. Assim, além do pensamento pedagógico hegemônico que se manifesta nas três vertentes já mencionadas anteriormente (neoprodutivista, a neo-escolanovista e a neoconstrutivista), soma-se a pedagogia histórico-crítica que, na trilha aberta por Marx, não abdica de uma concepção claramente realista, em termos ontológicos, e objetivista, em termos gnosiológicos (SAVIANI, 2010). Para o autor, essa última
está empenhada em produzir conhecimentos cientificamente fundamentados capazes, em consequência, de orientar eficazmente a prática educativa constituindo-se, pois, numa orientação pedagógica crítica contraposta à orientação pedagógica de matriz pós-moderna, relativista e eclética que, sendo hegemônica na contemporaneidade, vem dificultando a solução efetiva dos graves problemas educacionais que enfrentamos em nosso país (p. 21).
Ao discorrer sobre essas diferentes perspectivas teórico-científicas e sua influência na educação não é possível deixar de mencionar que as mudanças e transformações no campo da educação e da realidade social não se limitam ou se resumem a essa dimensão teórica. Há que se ponderar que reflexos positivos na nossa sociabilidade não se darão de maneira independente ou autônoma da educação e sim com alterações em campos estruturais e estratégicos como o econômico.
Ao ponderar sobre o atual sistema educacional brasileiro, Neto (2015) menciona que suas bases e princípios científicos remontam do século XVII, período em que o pressuposto para conhecer era a observação e a ciência era vista como o acúmulo de teorias e leis. Para ilustrar tal contexto Kocke (2007 apud NETO, 2015, p. 10, grifo do autor) destaca que
Há uma visão vigente e expressa nos próprios manuais, que apresenta a ciência como um conhecimento pronto e acabado, […] e, apesar da ciência ter evoluído, a escola continua a ensinar conhecimentos prontos, cultivando uma ciência imóvel… o professor se transformou em um auleiro, transmissor de verdades estáticas, e o bom professor é aquele que consegue dar esse espetáculo de ilusionismo: demonstrar como verdadeiro e imutável o saber que está em permanente revolução.
Mello (2015) destaca que, face às inúmeras e crescentes transformações políticas, econômicas e tecnológicas pelas quais a sociedade contemporânea tem passado nos últimos anos, o apelo às reformas educacionais é constantemente renovado e repercute em novos desafios aos profissionais da educação, pois “o que está em jogo, […] é uma espécie de desconfiança da capacidade dos professores de oferecerem uma formação técnica e intelectual satisfatória para seus alunos” (p. 22, grifo meu).
Para Simões (2013) as reformas educacionais alegam a necessidade de um novo modelo de formação em sintonia com as mudanças sociais, culturais, políticas e econômicas. O autor ainda pondera que “Embora a problemática da dicotomia entre teoria e prática e das deficiências dos cursos de formação de professores estejam sendo amplamente discutidas, o problema persiste” (p. 29); e acrescenta
para uma forte tendência em propor, nesse processo de mudança, uma concepção de professor que reflita sobre seus saberes e sua prática, instigando as instituições de formação de professores a questionar sua tarefa formadora. Esses questionamentos perpassam pela articulação teoria e prática na composição da matriz curricular dos cursos de formação de professores (p. 57).
Segundo Marli André (2001 apud Mello, 2015), a partir de 1980 ocorreu no Brasil, uma crescente valorização da pesquisa na formação do professor, sobretudo com destaque à articulação entre a teoria e a prática, o que fomentou o debate das questões epistemológicas entre diversos autores: Tardif (2000), Schon (2000), Giroux (2003), Demo (2003), Luciola Santos (2001), Zeichner (2002) etc. Assim, é possível pontuar, conforme Mello (2015), que a aproximação entre diferentes saberes a partir da reflexão sobre a formação docente demanda uma aproximação entre os diferentes saberes a partir da reflexão sobre a experiência docente, permitindo problematizar e delimitar um campo de ação, uma crítica construtiva às suas próprias práticas. Com isso, o autor encerra comentando que para além do consenso geral de que a pesquisa é um elemento essencial na formação do professor, o processo de formação deve atualizar e aprofundar os parâmetros da construção, da reflexão e da crítica para que o professor consiga avançar no sentido da aquisição de maior autonomia profissional.
Considerando todos esses elementos apresentados é possível, em face da relação entre ciência e educação, entendermos que a educação não é uma ação neutra e não pode ser pensada desta forma. Temos, como docentes/educadores refletirmos sobre os efeitos de nossa prática e os pilares que dão sustentação a ela (dimensão teórica, ética, política, investigativa etc.). É necessário também romper com a rigidez estruturante e reducionista para alcançarmos metodologias mais dinâmicas, flexíveis e globalizadoras, que atendam ao menos em parte a imprevisibilidade e incerteza da sociabilidade atual. Assim, há de se perceber que o desafio não tem sede apenas no aparecimento de procedimentos novos de ensino, como sendo mais uma forma de facilitar o trabalho do professor e a aprendizagem do aluno. Faz-se necessário pensarmos a didática para além de uma simples renovação pedagógica de novas formas de ensinar e aprender, para além da busca de manutenção de uma ordem apenas instrumental da educação, o que Candau (2001) chama de “didática instrumental” [4], para o alcance de uma didática fundamental (CANDAU, 2001) [5]. A ação do professor, portanto, precisa estar embasada numa estrutura que não separe os fins pedagógicos dos fins sociais e científicos.
NOTAS
[1] Neto (2015) esclarece que os obstáculos epistemológicos são representados por tudo aquilo que nos impede o avanço do conhecimento e sua aproximação com a realidade, sendo o principal deles o senso comum.
[2] Para Bourdieu (apud NETO, 2015), o habitus científico refere-se a um conjunto de disposições, de formas de ser e de agir que são demandadas pelo campo científico. Instaurar o habitus científico, é, portanto, formar o sujeito para que possa “jogar” o “jogo jogado” nesse campo, para que se qualifique a disputar nesse campo.
[3] Saviani (2010) afirma que, baseado no ‘Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova’, Lourenço Filho transformou, em 1931, a Escola Normal de São Paulo em Instituto Pedagógico (cujos cursos centravam-se nas ciências básicas da educação); em 1932 Anísio Teixeira empreendeu a reforma da instrução pública do Distrito Federal; em 1933 Fernando de Azevedo realizou nova reforma da instrução pública no estado de São Paulo aprofundando, na organização da escola de professores, a institucionalização das ciências da educação; em 1938, foi criado o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP (cujo primeiro diretor foi Lourenço Filho); em 1955 foi criado o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais – CBPE.
[4] Para Candau (2001) a didática instrumental é concebida como um conjunto de conhecimentos técnicos sobre o ‘como fazer’ pedagógico, conhecimentos estes apresentados de forma universal e consequentemente desvinculados dos problemas relativos ao sentido e aos fins da educação, dos conteúdos específicos, assim como do contexto sociocultural concreto em que foram gerados.
[5] A didática fundamental está alicerçada, para Candau (2001), na multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, propõe a articulação das dimensões técnica, humana e política. Nessa perspectiva, a competência técnica e o compromisso político não se dissociam, e sim se interpenetram.
CANDAU, Vera Maria. Rumo a uma nova didática. 12 ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
DICIONÁRIO ONLINE DE PORTUGUÊS. Ciência. Disponível em: < https://www.dicio.com.br/ciencia/>. Acesso em: 27 de abril de 2019.
MELLO, Jamer Guterres de. Articulações entre Saberes e Práticas Docentes: o Papel da Pesquisa na Formação de Professores. In: NETO, Honor de Almeida; et al. Docência Articulada com as Tessituras Sociais: Pesquisa. Universidade Luterana do Brasil. Canoas: Ed. ULBRA, 2015.
MICHAELIS ON-LINE. Ciência. Disponível em: < http://michaelis.uol.com.br/busca?id=M4nL>. Acesso em: 26 de abril de 2019.
NETO, Honor de Almeida. Vigilância Epistemológica e Educação. In: NETO, Honor de Almeida; et al. Docência Articulada com as Tessituras Sociais: Pesquisa. Universidade Luterana do Brasil. Canoas: Ed. ULBRA, 2015.
SAVIANI, Dermeval. Ciência e educação na sociedade contemporânea: desafios a partir da pedagogia histórico-crítica. Disponível em: <http://e-revista.unioeste.br/index.php/fazciencia/article/view/7434/5778>. Revista Faz Ciência, v.12, n.16 Jul./dez. 2010, pp. 13-36. Acesso em: 25 de abril de 2019.
SIMÕES, Rodrigo Lemos. Formação de Professores de História, Práticas e Discursos de Si. Tese (Doutoramento em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul / Programa de Pós-Graduação em Educação. Porto Alegre, 2013.
SETTON, Maria da Graça Jacintho. A teoria do habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura contemporânea. Disponível em:< http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n20/n20a05.pdf>. Acesso em: 25 de abril de 2019.
Vygotsky ocupou-se das demandas políticas de seu tempo, e mergulhou na vida acadêmica para produzir uma psicologia de base marxista, que atendesse a criação de um novo homem
Lev Semenovich Vygotsky nascido na cidade de Orsha (1896), Rússia, morreu com apenas 38 anos em Moscou (1934). Formado em Direito, História e Filosofia nas Universidades de Moscou e A. L. Shanyavskii. Com essas informações de sua história percebe-se o que possivelmente induziu a sua produção e exercício: a Revolução Russa de 1917 e o percurso de solidez que se sucede. Vygotsky é um marxista e procura instrumentar uma Psicologia com essas qualidades (OLIVEIRA, 1993).
Para ele, o indivíduo é algo que se transforma no contato com o sociocultural, entendendo a necessidade desse contato com outro indivíduo. Acreditava que essa construção se dava na interação entre o indivíduo com os outros em sua volta. Desse modo, a pessoa se molda a partir do contato com o seu meio e vice-versa. Assim, esse interagir de cada indivíduo com o seu meio, essa vivência única de cada um, é primordial a ele. E com isso, a metodologia de aprendizagem de Vygotsky teve a nomenclatura socioconstrutivismo com eixos de foco na aprendizagem e ciclo vital. Assim seu trabalho pesou na desconstrução de paradigmas anteriores em metodologias pedagógicas existentes.
Esse olhar social é capaz de determinar o desenvolvimento cognitivo e o especialista deve traçar respostas favoráveis impostas pela subjetividade do ensino na sala, no qual o profissional utiliza essa ciência na construção do ensino-aprendizagem, sendo perceptível a visualização, no trajeto do ciclo infantil, o progresso na mostra do pensar e de se expressar desse indivíduo podendo ser verbal ou não (MOREIRA, 1995).
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Os fundamentos de Vygotsky trabalham com as primícias do homem no mais substancial, a criatividade, a autonomia, o estar desse indivíduo nesse processo e não enxergando só como algo aleatório, mas como um ser pensante. A educação faz parte de todos os aspectos gerais na construção de alguém e de uma sociedade. Desta forma, esse trabalho pretende trazer a visão da abordagem de Vygotsky e a medicalização infantil dentro do contexto da educação básica e das práticas educacionais brasileiras, para o trabalho do psicólogo na Psicologia da Aprendizagem.
Vygotsky
Vygotsky ocupou-se das demandas políticas de seu tempo, e mergulhou na vida acadêmica para produzir uma psicologia de base marxista, que atendesse a criação de um novo homem, de uma nova sociedade e de uma nova educação. Foi assim que nasceu o que hoje conhecemos como teoria histórico-cultural (BORTOLANZA; RINGEL, 2016). A escola de Vygotsky formada por Luria, Leontiev e Vygotsky, apresenta o contexto histórico-cultural na constituição do ser humano como ser social.
Décadas antes de se tornar conhecido como o homem que ao unir marxismo e psicologia criou a teoria histórico-cultural, o menino Lev Semenovich nasceu a 17 de novembro de 1896, em uma pequena cidade provinciana, conhecida por Orsha, ainda bebê, mudou com a família para a cidade de Gomel, onde viveu por um longo período, na companhia de seus pais e de seus sete irmãos (REGO, 1995).
Vygotsky, de origem judaica, cresceu com sua família com situação econômica estável no que diz respeito ao aspecto econômico, o que possibilitou a valorização da educação, propiciando-lhe um ambiente desafiador em termos intelectuais (BORTOLANZA; RINGEL, 2016). Seu pai trabalhava em um banco e em uma companhia de seguros. Sua mãe professora formada, falava vários idiomas, dedicou grande parte da sua vida à criação dos filhos (BORTOLANZA; RINGEL, 2016).
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Vygotsky passou a frequentar aulas de História e de Filosofia na Universidade Popular de Shaniavski, onde embora não tenha recebido nenhum título acadêmico, aprofundou seus estudos em psicologia, filosofia e literatura, o que foi de grande importância em sua vida profissional posterior (OLIVEIRA, 1993). Concomitantemente aos seus estudos na Universidade Popular Shaniavski, Vygotsky seguiu o curso de Direito na Universidade de Moscou, e formou-se no ano de 1917.
No fim de 1917, Vygotsky retorna a Gomel, “onde assumiu vários trabalhos, como: lecionando Literatura Russa em escolas, Psicologia Geral, Infantil e Pedagógica nos cursos técnicos de pedagogia e, também, se dedicando às atividades culturais” (PUENTES; LONGAREZI, 2013, p. 54). Em Gomel, Vygotsky entra em contato com uma nova realidade. Com seu trabalho na escola de formação de professores, lhe colocou em contato com os problemas de crianças com defeitos congênitos – cegueira, surdez, retardamento mental – o que estimulou a descobrir maneiras de ajudar tais crianças a desenvolver suas potencialidades individuais. Foi ao procurar respostas para estes problemas que se interessou pelo trabalho dos psicólogos acadêmicos (LURIA, 1988).
A teoria histórico-cultural, popularmente conhecida como escola de Vygotsky, constitui-se como uma vertente da psicologia que se desenvolvia na União Soviética, no início do século XX. Essa corrente de pensamento foi denominada histórico-cultural, por seus autores, ao partir do pressuposto de que o homem é um ser de natureza social. Admitia a origem animal do homem, sendo que cada um com suas especificidades frente aos outros animais (MELLO, 2008).
A aprendizagem é uma vivência do meio que os cerca, sendo conectada pelo uso de instrumentos e signos. Entendendo os aspectos socioculturais de cada indivíduo, onde acontece a junção da fala e do comportamento. Um signo então, diz ser um significado de alguma coisa para a pessoa, como o dialeto falado e escrito. Esse intermédio entre pessoas, disponibiliza a construção de novos repertórios e de saberes (MOREIRA, 1995).
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Para Vygotsky, esse progresso cognitivo do aluno acontece pelas vivências sociais, assim sendo, pela relação com outras pessoas e com o ambiente em sua volta. De tal modos que, para a substancialidade acontecer precise pelo menos o envolvimento de duas pessoas fazendo trocas de vivências e saberes (MOREIRA, 1995).
Para que a aprendizagem ocorra, a relação social tem que ser dentro da zona de desenvolvimento proximal (ZDP), sendo ao trajeto a percorrer daquilo que existe para o que se sabe, seu saber de fato, e o que se tem disponibilidade interna para aprender, sua potencialidade de inteligência. Desse modo, a aprendizagem ocorre na pausa da ZDP, onde a inteligência real é a que o indivíduo consegue fazer só, e a potencialidade é aquela que ele precise de ajuda de outros para fazer (MOREIRA, 1995).
O papel do professor é de fazer a mediação da aprendizagem e traçando conteúdos que sejam capazes de levar o aluno a potencialidades de saberes de maneira independente dos outros e o estimule nessa construção de saberes, assim criando uma nova ZDP a todo instante. O professor por sua vez, estimula através de trabalhos em grupos e fazendo a junção com técnicas motivacionais, intermediando a aprendizagem e diminuindo sensações de exclusão do aluno (MOREIRA, 1955).
Mas este professor deve sempre estar em observações constantes, para entender melhor a cada aluno, com estratégias que sejam capazes de construir mais vivências e saberes em grupo com interação ativa e cooperativa desse grupo. Essa estratégia de metodologia possibilita novos meios de atuação, parceria e imutáveis estímulos (MOREIRA, 1995).
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Educação Básica
A educação básica é um nível de ensino que corresponde aos primeiros anos da educação escolar. De acordo com a Classificação Internacional Normalizada da Educação (ISCED), a educação básica inclui no primeiro estágio ou educação primária a aprendizagem básica da leitura, da escrita e das operações matemáticas simples; e no segundo estágio ou ensino secundário inferior corresponde à consolidação da leitura e da escrita e às aprendizagens básicas na área da língua materna, história e compreensão do meio social. Já no ensino secundário superior são lecionados conteúdos associados às áreas vocacionais e de preparo para o mercado de trabalho e o ensino superior (ALVAREZ, 2015).
A Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança, aprovada pela UNICEF e a Assembleia Geral das Nações Unidas em 1989, estabelece a educação básica como um dos direitos das crianças, estabelecendo os padrões mínimos de educação. A oferta da educação básica universal é considerada como uma das principais prioridades para iniciar o processo de mudança social e de desenvolvimento sustentado dos países em vias de desenvolvimento, sendo por isso o objetivo do programa Educação para Todos (Education For All) patrocinado pela UNESCO.
A Constituição Federal Brasileira de 1988 traz a ideia de educação como direito de todos e dever do Estado e da família. Mas, é com a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que se define a grade curricular, a divisão dos níveis escolares, a formação dos profissionais da educação e a distribuição de recursos financeiros educacionais. A constituição federal garante o direito à educação a todos através do ensino público, obrigatório e gratuito.
Outras leis importantes para a Educação brasileira que podemos citar são: Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8069/90; Lei nº 10.098/94 que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências; Lei nº 10.436 de 2002 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais, Lei nº 7.853 de 1989 sobre apoio às pessoas portadoras de deficiência, Lei 10.172 de 2001, conhecida como Plano Nacional de Educação, consoante art. 9º inciso I da LDB e Lei 9131 de 1995 que criou o Conselho Nacional de Educação (CNE), órgão responsável por auxiliar o Ministério da Educação na formulação e avaliação da política nacional de educação;(SERENNA, 2019)
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A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional também estabelece a coordenação do Ministério da Educação, sobre a educação básica brasileira, colaborando com a união, os estados e os municípios. É competência da união elaborar o plano nacional de educação e a elaboração de diretrizes para educação básica. Pela lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional as escolas possuem autonomia e são responsáveis por criar o projeto pedagógico, bem como administrar equipe de colaboradores e recursos financeiros. Garantindo assim a autonomia em métodos a cada instituição escolar. É importante ressaltar que a responsabilidade pela Educação não é somente do Estado, mas também da família e da sociedade.
Educação Básica No Brasil
No Brasil, a educação básica compreende a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, e tem duração ideal de dezoito anos. É durante este período de vida escolar que se toma posse dos conhecimentos mínimos necessários para uma cidadania e serve também para tomada de consciência sobre o futuro profissional e área do conhecimento que melhor se adapte.
Primeiro estágio é destinado a crianças de cinco a onze anos, caracteriza-se por proporcionar destrezas básicas em leitura, escrita e matemática, além de formar uma base para a compreensão das áreas essenciais do conhecimento, incluindo o desenvolvimento pessoal e social dos estudantes. O segundo estágio normalmente destinado a adolescentes de doze a quinze anos, caracteriza-se por aplicar um modelo mais orientado por disciplinas, como física, química, biologia, história, geografia, com a finalidade de introduzir conceitos teóricos sobre uma ampla gama de temas.
Alguns sistemas educativos oferecem também programas vocacionais orientados a desenvolver habilidades pessoais para o acesso ao mercado de trabalho. Como exemplo destes temos as escolas de ensino médio que oferecem curso técnico profissional integrado. A segunda parte do ensino secundário é destinado a adolescentes de quinze a dezoito anos. Caracteriza-se por consolidar a educação secundária com instrução mais diversificada, avançada e especialista, visando à preparação para Educação Superior, ou proporcionando destrezas para a formação profissional de nível médio.
Fonte: encurtador.com.br/eHT24
Medicalização Na Educação
O termo “medicalização” refere-se ao processo de converter questões não médicas, eminentemente de origem social e política, em questões médicas, isto é, tentar encontrar no campo médico as causas e soluções para problemas dessa natureza (COLLARES e MOYSÉS, 1994).Na atualidade, a medicalização das manifestações humanas tem se expandido no Brasil e em outros países em diferentes áreas, saúde, estética, educação, administração, esporte, direito, etc. Em consonância com essa expansão, tal fenômeno tem sido pautado em diversos âmbitos, como na ciência, pesquisa, política, mídia (impressa, eletrônica, televisiva), enfim na sociedade em geral (RIBEIRO, 2014)
Atualmente, verifica-se um aumento do número de diagnósticos médicos e de subsequente ingestão de medicamentos por crianças e jovens em idade escolar, o que reflete uma crescente medicalização em particular, da educação. Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, transtorno desafiador opositivo, transtorno obsessivo compulsivo e mesmo obesidade e dislexia constituem uma parte substancial das patologias ou distúrbios que ocupam as salas de aula das escolas (PAIS, MENEZES e NUNES. 2016).
Queixas a partir das quais ocorrem encaminhamentos de alunos a clínicas de saúde estão, em geral, relacionadas a questões comportamentais, de atenção e de aprendizagem. Prioritariamente formuladas por professores, tais queixas referem-se a alunos que: “não conseguem permanecer sentados por muito tempo”; “pedem para sair da sala constantemente”; “mostram-se distraídos”; “não se engajam nas atividades”; “não copiam do quadro”; “têm inscritas em que faltam letras”; “cujos textos não têm sentido”; “têm dificuldades para aprender”; “não conseguem ler”; “são agressivos”, “não aceitam regras” etc. Esses relatos acabam sustentando diagnósticos, indicação de tratamentos, e, muitas vezes, prescrição de medicamentos para o controle dos sinais que se manifestam em sala de aula (SIGNOR, 2013).
O Brasil é citado como o segundo maior consumidor mundial de metilfenidato (IBUM,2012). Medicamento que tem por finalidade controlar a atenção e o comportamento. E mesmo consumindo esse medicamento de forma expressiva, o índice de dificuldade de aprendizagem é absurdo. O que leva o questionamento sobre não somente a parte biológica comprometida, mas o contexto social, a qual essa criança está inserida.
No contexto escolar essa ideia contribui com o pensamento equivocado de que crianças são geradoras do seu próprio fracasso escolar, pois carregam algum tipo de distúrbio ou problema que atrapalha o processo de aprendizagem. Esse discurso de que problemas de saúde são as causas de grande parte do fracasso escolar faz com que problemas maiores sejam encobertos, tornando mais fácil culpar a criança, parte mais vulnerável, do que criar novas práticas e estratégicas pedagógicas para melhorar o ensino (NEGREIROS et al., 2016).
O TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade é um diagnóstico exemplo destas problematizações que vem sendo bastante discutido. Descrito pela grande maioria das pesquisas atuais como um dos transtornos neuropsiquiátricos mais comuns à infância, com hipóteses de que afetaria cerca de 7% da população mundial, teria como tratamento, muitas vezes único e exclusivo, a prescrição de psicofármacos. Suas características, seriam marcadas pela tríade desatenção, hiperatividade e/ou impulsividade, aspectos que supostamente assumiram formas combinadas ou separadas. No entanto, a popularização do termo “criança hiperativa” passou a preocupar muitos estudiosos que questionam suas bases biológicas e seu tratamento medicamentoso e denunciam a banalização deste diagnóstico para a infância contemporânea (CRUZ et al., 2016).
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O fato é que os problemas de comportamento, aprendizagem e de atenção nem sempre são sintomas de algum distúrbio e podem estar relacionadas ao método de ensino. Conforme Vygotsky (2004), a cognição se constitui na interação, é por meio do olhar do outro (o professor) que a criança se torna “atenta” ou “desatenta”, “ativa” ou “hiperativa”, “boa” ou “má” aprendiz. Assim, o sintoma pode (ou não) ser produzido a depender do contexto interacional. Há de se entender, nessa direção, a relevância da afetividade para o desenvolvimento da criança na escola. O sujeito responde às interações nas quais está inserido; responde de forma favorável às interações que propiciam o desenvolvimento e a aprendizagem e de forma opositiva às interações desfavoráveis.
De acordo com Vygotsky (2010), “toda a aprendizagem só é possível na medida em que se baseia no próprio interesse da criança. Outra aprendizagem não existe”. Ainda segundo o autor, a atenção infantil é orientada e dirigida quase exclusivamente pelo interesse, e por isso a causa natural da distração da criança é sempre a falta de coincidência de duas linhas na questão pedagógica: do interesse propriamente dito e daquelas ocupações que são propostas como obrigatórias.
Para Vygotsky (2010), se na criança foram criadas formas antissociais de comportamento, a regra para a reversão do problema é justamente o contrário daquela aplicada aos infratores das leis na sociedade, onde a medida é a exclusão do meio social: “Ali, é ínfima a preocupação com a personalidade do próprio infrator, e tudo se volta para neutralizá-lo e proteger o meio de sua influência”. Na escola, assegura o autor, a regra é distinta; isto é, a regra é o contato social mais estreito, pois é na convivência mediada que as crianças desenvolvem capacidades ligadas à criação e manutenção de laços afetivos.
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A contradição de Vygotsky a esses pensamentos medicalistas, evidencia então a existência de diferentes formas de interpretação da realidade e mostra que há a necessidade de uma profunda reflexão sobre os problemas que se apresentam em relação à escola brasileira. Tal reflexão possibilitaria uma revisão crítica de nossas representações sobre o homem, a sociedade que queremos construir, o papel do Estado e da escola, o processo de produção de conhecimentos, a relação família-escola, os valores que a escola não pode se eximir de trabalhar com seus alunos, enfim, seria um processo que possibilitaria uma ampla ressignificação de nossos referenciais políticos e ideológicos (SIGNOR et al., 2017).
CONCLUSÃO
As questões aqui expostas apontam para as contribuições de Vygotsky na educação básica, tendo como enfoque sua teoria histórico cultural e as reflexões da medicalização infantil. O autor da teoria apresenta o sujeito como um ser de natureza social, ora produtor da sua cultura, ora produto de suas internalizações. De maneira que o contato do ser humano com o outro produz transformação no mesmo. Cabe acrescentar nesse meio que, os acontecimentos básicos que fundamentaram o surgimento da educação básica hoje asseguram o indivíduo do direito de receber um ensino justo e gratuito. O que possibilita novas interações dentro de um contexto escolar, e conforme tais relações forem estabelecidas propiciará ou não a aprendizagem.
Essa interação no âmbito escolar tem exposto alguns conflitos entre professores e alunos, no que diz respeito aos comportamentos apresentados, visto como “comportamentos problemas”. Graças à busca por soluções milagrosas que possam sanar as dificuldades da vida é que inúmeras crianças são medicalizadas nas instituições de educação. Professores depositam essa incumbência na ciência médica, mas o problema, na maioria das vezes, tem outro caráter. A educação sofre influência de déficits não orgânicos, mas econômicos e sociais, como o baixo incentivo, salas lotadas, desvalorização da atuação profissional, além de cursos despreparados para formação de profissionais qualificados, entre inúmeros outros.
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A partir desses levantamentos há de se entender de acordo com a teoria socioconstrutivista, a relevância da afetividade para o desenvolvimento da criança na escola. De modo que a atenção é orientada pelo interesse, e culpar, diagnosticar, medicalizar a criança é caminho mais curto e fácil para “solucionar” os possíveis problemas dentro da educação. Vale conscientizar e refletir sobre as consequências advindas de tais condutas.
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