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“O Milagre de Anne Sullivan” – em busca da cura
18 de novembro de 2023 Filme
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A educação inclusiva como mecanismo de inserção de um sujeito ativo ao meio social.

O filme “O milagre de Anne Sullivan”, lançado em julho do ano de 1962, retrata a história de uma família tradicional da época em que a filha mais nova, chamada Helen Keller, era cega, surda e até mesmo muda. A família buscara diversos meios de tratamentos para auxiliar a criança ser “curada”, estavam sempre atrás dos médicos que surgiam com fama de “curandeiro”, mas apesar disso, enquanto a mãe de Helen apresentava esperanças de que a filha pudesse evoluir, o pai por outro lado já não acreditava nessa possibilidade. Como forma de tentar amenizar a condição em que a criança vivia, a família costumava fazer suas vontades, reforçando os comportamentos “maus” dando doces ou coisas que ela gostava como meio de “acalmá-la” das crises.

Helen Keller se mostrava ser uma criança raivosa, cheia de resistências e que todos os seus comportamentos afetavam as outras relações daquele núcleo familiar. Como uma última tentativa, os pais resolvem contactar um profissional que estava em destaque na época pelos tratamentos de sucesso que realizava com pessoas com algum tipo de deficiência, sendo ela visual ou auditiva. Com esse contato, ocorre o momento em que entra a professora Anne Sullivan na vida da família de Helen Keller, onde a então professora, também já esteve na mesma condição da criança, cega, situação a qual fez com que se submetesse a nove cirurgias e necessitasse do uso de óculos escuros para proteger-se do sol.

Ao saber dessa condição da professora, o pai de Helen Keller enxerga isso como um empecilho, trazendo a fala do personagem no filme “(…) eles esperam que outra cega ensine a outra”, evidenciando uma fala carregada de preconceito e invalidando a potência de Anne Sullivan enquanto profissional. Trazendo para algo atual, tem-se a Lei 13.146 de 06 de julho de 2015 que trata sobre a inclusão da pessoa com deficiência, onde especifica direitos desses sujeitos, sendo o principal, o direito de igual, em que em situações de discriminação, há todo um amparo para eles, isso se encontra no segundo capítulo da lei.

Dando continuidade sobre o filme, assim que Anne Sullivan chega à casa da família, observa como a família funciona em relação a Helen Keller. De início, acreditava que não seria tão complicado ensinar a garota, mas ao perceber como a família deixava Helen livre para fazer o que desejava, percebeu que seria um trabalho difícil de realizar. Iniciou com a tentativa de ensiná-la a fazer as coisas simples, como por exemplo, tomar café de maneira autônoma, mas, neste momento precisou lidar com as resistências não apenas da criança, mas também da família. Os pais de Helen justificavam que o comportamento dela de pegar os alimentos com as próprias mãos nos pratos deles, era porque ela havia se acostumado com isso, assim como eles, fazendo tal comportamento tornar-se naturalizado.

Enquanto a família acomodava-se com as limitações de Helen, Sullivan observa na menina potencial para que a aprendizagem ocorresse. Observou que Helen Keller ao “explorar” pelos ambientes, utilizava-se do tato e olfato, utilizando-os, como ferramenta para promover a aprendizagem da criança. Dá início ao ensino da língua de sinais, onde ao tocar em algo, realizava os sinais sob a palma da mão de Helen, tentando ensiná-la através do emparelhamento das coisas (objetos/pessoas + palavra na língua dos sinais realizada na palma da mão). Nesses momentos, enquanto a mãe demonstrava estar esperançosa e interessada em aprender também a língua dos sinais, o pai e irmão da criança desacreditavam de que era possível ela aprender algo.

Contrariando a família, Anne Sullivan continuava acreditando que Helen era capaz e insistia nos ensinamentos, mas em contrapartida, a menina apresentava comportamentos de oposição, agressividade e até ataques de raiva, sendo nesse momento em que Sullivan compreende a necessidade de mudar toda a estrutura que a família havia moldado como maneira de deixar a criança “satisfeita”, sendo necessário levá-la a vivenciar situações diferentes. Anne Sullivan propõe aos pais para que ela pudesse passar um período apenas ela e Helen, para que dessa forma, pudesse proporcionar para a criança diferentes situações, ambientes, experiências, para que assim, mudanças de paradigmas ocorressem na vida de Helen.

Apesar da resistência familiar, Anne Sullivan consegue a permissão dos pais, assim, ela vai para uma casa afastada da família. Helen nos primeiros momentos apresenta comportamentos de agressividade, resistência e oposição, mas que mudou com os dias. Anne Sullivan ensinou-a novas maneiras de utilizar o tato e olfato, continuou usando a língua de sinais soletrando cada letra na palma da mão da criança e fazendo-a repetir a mesma ação, ensinou a criança a ter independência nas pequenas ações, como comer, beber, fazer o uso do guardanapo, mudando totalmente sua maneira de portar-se.

Apesar dessas mudanças em Helen, Sullivan ainda acreditava que o aprendizado não havia se concretizado de fato, acreditava que precisava de mais tempo com a criança, mas os pais não pensavam da mesma maneira, pois viam que a filha se comportava bem, então estava tudo correto para eles. Assim, levaram a criança novamente para casa, onde com pouco tempo de rotina com a família, Helen voltou a emitir os comportamentos de antes (raiva, resistência e agressividade). Por não aceitar os comportamentos, Anne Sullivan recomeça com as lições, mas em um momento a mesa, a criança nega-se a fazer o que é solicitado a ela, jogando água no rosto de Sullivan. Após isso, Anne faz com que Helen encha a jarra d’água e a partir desse momento, com os movimentos repetitivos e o ato de soletrar na palma da mão da criança, Helen consegue compreender e começa a aprender de fato, onde ao tocar algo, estende sua mão para que Anne Sullivan soletre para que ela consiga fazer o mesmo e assim, compreenda o que cada coisa é por meio da associação com o toque e dessa maneira, acaba ampliando seu repertório.

Esse processo de aprendizagem não ocorreria se não houvesse o ato de acreditar que Helen pudesse aprender e até mesmo o afeto que com o decorrer do filme vai sendo demonstrado. O filme “O milagre de Anne Sullivan” apesar de antigo, apresenta a ideia da educação inclusiva e o quão é necessária sua existência, pois como o filme mostra, Helen Keller deixa de estar em um papel de “coitadinha” como a família a via e torna-se sujeito autônomo e com potencialidades desenvolvidas e até mesmo em processo de desenvolvimento.

Conforme Mrech (1998, p. 4), o processo de inclusão é

(…) um processo educacional que visa estender ao máximo a capacidade da criança portadora de deficiência na escola e na classe regular. Envolve fornecer o suporte de serviços da área de Educação Especial através dos seus profissionais. A inclusão é um processo constante que precisa ser continuamente revisto.

A Lei 13.146 de 06 de julho de 2015 que trata sobre a inclusão da pessoa com deficiência, traz no capítulo IV sobre o direito à educação

Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.

Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação.

Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar (…) (Brasil, 2015, n/d).

Apesar disso, atualmente ainda é notório as dificuldades encontradas pelo público e até mesmo pelos profissionais da educação, visto que, há situações em que o governo não promove de fato a garantia desses direitos, ocasionando assim, uma grande negligência, principalmente com a população mais carente da sociedade. Trazendo ao filme, a família de Helen Keller possuía bens materiais e assim, conseguiram pagar por serviços para auxiliar a filha, mas e se fosse uma família que não possuísse as mesmas condições? Será que Helen Keller teria conseguido desenvolver-se e ter tido as conquistas de estudar e até mesmo cursar uma faculdade?

Trazendo para um período mais atual, Sant’Ana (2005), utilizando-se dos estudos de Goffredo (1992) e Manzini (1999) evidencia que a educação inclusiva tem encontrado barreiras no momento de ação da proposta, pois observa-se a ausência de formação dos professores de classes regulares para lidarem com os alunos que necessitam da educação especial, para além disso, há também a falta de estruturas adequadas, assim como materiais didáticos. É necessário que o governo proporcione de fato condições que favoreçam a prática da educação inclusiva, indo além da implementação de políticas públicas.

Como um ponto benéfico sobre a educação inclusiva, Sampaio e Sampaio (2009, p. 87), evidenciam que

(…) consequência positiva da inclusão ressaltada por elas é a oportunidade criada pela interação entre a criança com e sem deficiência, para que sejam trabalhadas não só questões relativas a diferenças, direitos e deveres, mas também o incentivo ao trabalho em grupo. Elas descreveram etapas da convivência entre as crianças, que se inicia com certo estranhamento e apelidos pejorativos, mas que costuma evoluir para uma aceitação da deficiência, passando a se comportarem como “auxiliares” da professora no cuidado ao colega “especial”. Estes dados confirmam o que a literatura aponta sobre um dos grandes pontos positivos relacionados com a proposta inclusiva, que é justamente a oportunidade oferecida a todas as crianças de aprenderem a ser cooperativas e respeitar as diferenças e os direitos dos demais, ficando bem evidente o papel ético da escola inclusiva.

Apesar de antigo, o filme “O milagre de Anne Sullivan” proporciona reflexões abrangentes acerca da educação inclusiva, sendo possível levantar questionamentos sobre a real forma como o sistema proporciona para esses sujeitos. Embora ainda haja necessidades de melhorias, não se deve negar que a existência dessa política pública trouxe o olhar voltado para essa população, tirando-os do papel de coitados, excluídos e negligenciados, proporcionando espaço para desenvolverem-se e tornarem-se sujeitos autônomos dentro de suas capacidades.

Referências

BRASIL. Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm#:~:text=LEI%20N%C2%BA%2013.146%2C%20DE%206%20DE%20JULHO%20DE%202015.&text=Institui%20a%20Lei%20Brasileira%20de,Estatuto%20da%20Pessoa%20com%20Defici%C3%AAncia).> Acesso em: 31 ago. 2023.

MRECH, Leny Magalhães. O que é educação inclusiva. Revista Integração, v. 10, n. 20, p. 37-40, 1998. Disponível em: <luzimarteixeira.com.br/wp-content/uploads/2010/10/1-o-que-e-educacao-inclusiva.pdf> Acesso em: 04 set. 2023.

SAMPAIO, CT., and SAMPAIO, SMR. Educação inclusiva: o professor mediando para a vida. Salvador: EDUFBA, 2009, 162 p. ISBN 978-85-232-0915-5. Available from SciELO Books. Disponível em: <http://books.scielo.org> Acesso em: 14 set. 2023.

SANT’ANA, Izabella Mendes. Educação inclusiva: concepções de professores e diretores. Psicologia em estudo, v. 10, p. 227-234, 2005. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/S1413-73722005000200009> Acesso em: 14 set. 2023.

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O professor e o panorama da educação
15 de outubro de 2021 Comportamento, Insight
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Comemorado no dia 15 de outubro, o Dia do Professor celebra a importância do profissional na construção do saber e do desenvolvimento educacional das crianças e adolescentes, bem como a formação cidadã. No entanto, a data merece uma reflexão, pelas condições precárias de trabalho e salarial, que ainda são submetidos, no Brasil. É preciso oferecer dignidade no ambiente de trabalho, bem como meios para o exercício, além de valorização. 

Talento e disposição não faltam para a turma da educação. Esse ano, um professor de matemática, goiano, encontra-se entre os 50 finalistas do prêmio internacional Global Teacher Prize, considerado o Nobel da educação. O professor de matemática, Greiton Toledo ficou conhecido por incentivar os alunos a pensarem como cientistas, além de usarem suas ideias para a elaboração de jogos e atividades educativas que possam auxiliar no tratamento do Parkinson. A doença afeta o sistema nervoso, de forma degenerativa, o que prejudica os movimentos musculares, bem como os tremores.

Professores também são super-heróis, e não usam capa. No ano de 2017, a professora Heley de Abreu, ficou conhecida nacionalmente, como uma heroína, por tentar salvar crianças, quando a creche, em que trabalhava, estava em chamas. Ela morreu ao tentar salvar todas as crianças, que estavam na escola. No ano anterior, a professora recebeu uma homenagem do governo Federal denominado “Povo Heroico”. 

Fonte: encurtador.com.br/zGMU9

Morais e Viecelli (2020) abordam que nos dias atuais, nunca se vivenciou um momento histórico tão conturbado em relação aos valores éticos, sociais, morais e culturais, novos contextos os quais precisam ser trabalhados, em sala de aula.  Ou seja, toda esses dilemas são levados para dentro de sala de aula, nesse sentido, o professor vai além de um educador, torna-se um profissional que ensina para a vida. “Definir o que são valores é algo que pode seguir lados opostos, gerando opiniões paralelas, o objetivo de seguir essa temática é criar discussões acerca das diferenças, ensinando os discentes a respeitá-las.” Morais e Viecelli (2020). 

Duarte (2009) define que o professor é um dos principais atores inseridos no processo de aprendizagem, que além de ensinar o conteúdo em sala de aula, auxilia na motivação e orientação, como um facilitador de aprendizagem. Mesmo com toda essa importância, muitos professores são alvo de violência na escola é o que confirma a pesquisa elaborada pelo Instituto Locomotivo e pelo Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp). 

Os dados analisados denunciam que 54% dos professores já sofreram algum tipo de violência na escola.  A pesquisa foi feita, em 2019, com base nos índices do Estado de São Paulo, números que alertam sobre os riscos contra os professores. Ademais, a luta pela valorização dos professores do ensino público e privado é algo diário e precisa contar com o apoio da população, em especial dos pais. Nesse sentido, segue algumas dicas de filmes para assistir junto com a família, e contar depois para seu professor. Entre, eles estão Sociedade dos Poetas Mortos, Ó ódio que gerou o amor, O sorriso de Monalisa e Escritores da Liberdade.

Fonte: encurtador.com.br/uT567

Referências

Duarte, R. G. Os determinantes da rotatividade dos professores no Brasil: uma análise com base nos dados do SAEB 2003. Tese (Doutorado) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.

G1 Goiás. Professor do IF Goiano é único brasileiro entre 50 finalistas do Global Teacher Prize 2021. Disponível em https://g1.globo.com/go/goias/noticia/2021/09/14/professor-do-if-goiano-e-unico-brasileiro-finalista-no-global-teacher-prize-2021.ghtml. Acesso 13, de out, de 2021.

 Correio Braziliense. Professora que morreu em incêndio em homenageada como heroína da pátria. Disponível < https://www.correiobraziliense.com.br/brasil/2020/09/4873805-professora-que-morreu-ao-salvar-criancas-de-incendio-e-homenageada-como-heroina-da-patria.html>. Acesso 13, de out. de 2021.

Instituto Locomotiva e Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp). Disponível em <  http://www.apeoesp.org.br/noticias/noticias-2019/pesquisa-indica-aumento-de-casos-de-violencia-nas-escolas-publicas-de-sao-paulo/ >. Acesso 13, de out de 2021. 

Moraes, T; e  Vieceli,G.  A importância dos valores na formação cidadã dos alunos da educação básica (2020). Disponível em < file:///C:/Users/Daniel/Downloads/26142-Texto%20do%20artigo-87843-1-10-20200831.pdf > Acesso. 12, de out, 2021.

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Midiatização e Educação: em busca de sentidos
19 de janeiro de 2021 Comportamento, Insight
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As tecnologias comunicacionais, estimuladas pelo desenvolvimento tecnológico, aprofundaram a articulação da vida social com os dispositivos de mídia, afetaram significativamente a percepção do mundo (BENJAMIN, 1994; MC´LUHAN, 2003; SODRÉ, 2001 apud CAMPOS, 2015a), modificaram a relação com o tempo e com o espaço e provocaram um tensionamento nas formas tradicionais de transmissão de cultura, centradas no sistema de ensino. Nesse sentido, a tecnologia vai descentrar a literalidade (a escrita) como suporte preferencial do saber, reinserindo a oralidade e a visualidade entre objetos de conhecimento, afirma Assmann (2011 apud CAMPOS, 2015a).

Historicamente a escrita possibilitou um tipo de arquivo que fixou informações a serem transferidas para as gerações seguintes. A substituição da escrita e seus suportes espaciais pelo registro digital provoca uma modificação substancial na estrutura e capacidade de armazenamento de informações. Essa tecnologia, ao mesmo tempo que oferta uma capacidade de armazenamento inimaginável, permite a circulação de informações em um ritmo sempre mais veloz, esclarece Assmann (2011 apud CAMPOS, 2015a). A consequência, complementa o autor, é que a escrita digital, “por sua forma fluída e capacidade de armazenamento, não distingue memória e esquecimento. Sobressaem-se nesse processo as dualidades inovação/obsolência e produção/descarte” (p. 46-47). Nesse sentido, a categoria de verdade é superada pela Nesse sentido, a categoria de verdade é superada pela de autenticidade que se torna central no estudo dos produtos tecno-midiáticos.

A fragmentação das narrativas e a experiência de fluxo características da rede produzem uma ambiência que demanda, assim como todo o desenvolvimento tecnológico, novas formas de percepção e de atuação, menciona Campos (2015). A apropriação desses saberes para uso cotidiano, como na Educação, é denominada por Jenkins (2008 apud CAMPOS, 2015a, p. 51), como “convergência”, que se refere ao processo e não aos suportes tecnológicos.

A convergência tem como características, esclarece Campos (2015a), o fluxo de conteúdos que circulam pelos diferentes suportes midiáticos, a cooperação dos diferentes mercados e suportes midiáticos e, ainda, o comportamento migratório do público pelos diferentes meios. Para Sodré (2001 apud CAMPOS, 2015a), a mídia “não é simples cópia, reprodução ou reflexo, porque implica numa nova forma de vida, com um novo espaço e modo de interpelação coletiva dos indivíduos”. Ela deve ser entendida na perspectiva espacial, que oferece uma territorialidade para circuitos culturais ampliados. Assim, a oferta de informações e saberes torna-se muito ampliada em relação ao espaço geográfico, pois o “sistema multimídia oferece possibilidades inéditas de expansão transnacional até nas culturas periféricas” (GARCIA-CANCLINI, 2007 apud CAMPOS, 2015a).

Fonte: encurtador.com.br/op167

No atual cenário educacional, menciona Ferreira (2016), a aprendizagem dos conteúdos curriculares formais não mais é suficiente. Saber fazer “escolhas críticas, agir com autonomia para buscar informações nas redes sociais e transformá-las em saberes faz parte do perfil do cidadão contemporâneo” (p. 12), um ‘ser’ que deve ser estratégico e capaz de gestar a multiplicidade de dados para a aprendizagem ser significativa.

Nessa perspectiva Trilla (2018 apud FERREIRA, 2016) destaca que o processo no aprender formal é permeado por relações de aprendizagem nas modalidades não formal e informal que, embora não ligadas explicitamente, estão funcionalmente relacionadas, se explicitando na complementaridade com a partilha de conteúdos e objetivos entre agentes educativos; daí a importância do processo de aprendizagem ser midiatizado “para facilitar ao aprendente a exercitar a autonomia buscando a autoaprendizagem na complementaridade das informações postas na sociedade de modo disperso” (TRILLA, 2018 apud FERREIRA, 2016, p. 13).

Para Ferreira (2016), as fronteiras entre midiatização e mediação são permeáveis e esclarece: “a midiatização constitui processo interacional de referência no trabalho de articulação com o todo social” (BRAGA, 2012 apud FERREIRA, 2016, p. 14), e, “mediar é colocar o pensamento do aluno no movimento do diálogo consigo mesmo e com os outros alunos sobre suas atividades” (NADAL e PAPI apud FERREIRA, 2016, p. 14).

Com isso, o papel do professor ao mediar midiatizando não é estar entre o pensamento do aluno e o texto disponibilizado pela internet; é lançar-se no movimento do diálogo pela construção do conhecimento de modo que o aluno perceba que o diálogo não se trava com ele, seu professor, nem se fixa na linearidade de uma leitura apressada de um texto na tela de um computador ou de outro dispositivo eletrônico. Esse diálogo precisa ser crítico com o seu próprio pensamento, “com a cultura corporificada nas obras e nas práticas sociais e transmitida pela linguagem e pelos gestos do professor, simples mediador” (CHAUÍ, 1980 apud FERREIRA, 2016, p. 14). Assim, midiatizar, para Lévy (2011 apud FERREIRA, 2016, p. 14), midiatizar pode ser um movimento de estímulo ao pensamento do aluno, para que este perceba no texto “um vetor, um suporte ou pretexto à atualização do seu próprio espaço mental”.

Fonte: encurtador.com.br/dkxzG

Entretanto, Josso (2004 apud FERREIRA, 2016, p. 14-15) compreende que nem sempre o aprendente tem conhecimento e consciência do conjunto de questões que estão presentes no ato de aprender e só a ação mediadora do professor contará na constituição da autonomia do desempenho acadêmico e destaca o desafio de um “autodiagnostico, uma autoavaliação, do que se passa nas diferentes dimensões de si mesmo em situação de aprendizagem”.

De acordo com Peixoto e Carvalho (2011 apud FERREIRA, 2016), as tecnologia em pauta precisam ser entendidas como instrumentos simbólicos que se configuram nas relações entre os sujeitos e as práticas sociais, e, a mediação e a midiatização no contexto da educação superior, a tecnologia deve representar ferramenta de apoio no ensino aprendizagem. Assim, ainda segundo os autores, a mediação pedagógica pode ocorrer com ou sem o uso de tecnologia, “a situação relevante nesse processo não é o uso de recursos tecnológicos em si, mas a interação, ou seja, a relação entre aluno e professor” (p. 15), bem como a utilização de estratégias de ensino que visem a atividade mental do aluno e que o situem como sujeito do processo educacional. Desse modo, “à medida que o ensino passa a ser entendido como um processo de mediação, o professor deixa de ser o centro do processo para tornar-se uma ponte entre o aluno e o conhecimento” (NADAL; PAPI, 2007 apud FERREIRA, 2016, p. 15).

A midiatização coloca em evidência a importância do processo de mediação no seio da atividade humana, pois se trata de observar, de analisar e de compreender os efeitos dos dispositivos midiáticos, dos instrumentos sobre os comportamentos cognitivos e relacionais (MEUNIER, PERAYA, 2004; PERAYA, 2003, 2005 apud FERREIRA, 2016). Nesse sentido, a questão de ensino mediado com o uso de tecnologias virtuais constitui não só uma situação de “atividade instrumentada [mas] interfere nas relações e nas interações didáticas” (PEIXOTO; CARVALHO, 2011, apud FERREIRA, 2016, p. 15).

Prado (2013, p. 20) menciona que a realidade do aluno e da sociedade contemporânea não pode ser considerada de forma fragmentada: é necessária a “construção de estratégias que garantam espaço e tempo no currículo para a integração dos saberes, sem que isso signifique pôr em xeque a dimensão disciplinar do conhecimento”. Assim, nas palavras de Ferreira (2016) encontramos que a postura interdisciplinar (a ação docente, o aluno e o conhecimento tecnologizado na escola) pode facilitar o diálogo com as questões que se postam no processo de mediação do aluno em uma sociedade mediatizada.

Fonte: encurtador.com.br/jCE13

Referências:

CAMPOS, Deivison Moacir Cezar de. Memória Cultural e Convergência de Sentidos: o uso das Novas Mídias e Redes Sociais em Educação. In: NETO, Honor de Almeida; et al. Docência articulada com as tessituras sociais: pesquisa. Universidade Luterana do Brasil (Organizadora). Canoas: Ed. ULBRA, 2015 (a).

CAMPOS, Cláudia Renata Pereira de. Cartografando Métodos: Pensando e Aplicando a Pesquisa em Sala de Aula.  In: NETO, Honor de Almeida; et al.  Docência articulada com as tessituras sociais: pesquisa. Universidade Luterana do Brasil (Organizadora). Canoas: Ed. ULBRA, 2015 (b).

FERREIRA, Nali Rosa Silva; MEIRELES, Aline Vitoriano; GONÇALVES, Créssia Souza. PRÁTICA DOCENTE INTERDISCIPLINAR E APRENDIZAGEM MIDIATIZADA. Interdisciplinaridade. Revista do Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade. n. 8, p. 10-24, abr. 2016. Disponível em: <https://revistas.pucsp.br/interdisciplinaridade/article/view/27292>. Acesso em: 04 de maio de 2019.

PRADO, Maria Renata. Pesquisa como estratégia de ensino: uma proposta inovadora em faculdades privadas. Revista Ensino Superior. n. 11, out. – dez. 2013. Disponível em: <https://www.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/artigos/pesquisa-como-estrategia-de-ensino-uma-proposta-inovadora-em-faculdades-privadas>. Acesso em: 04 de maio de 2019.

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Relação entre ciência e educação no Brasil
3 de janeiro de 2021 Comportamento, Insight
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Antes de refletirmos sobre a relação entre ciência e educação no Brasil é importante compreendermos o significado de “ciência” e “educação”. Esse movimento inicial nos permitirá estabelecer as diretrizes e limites da análise proposta inicialmente.

Uma consulta rápida em qualquer dicionário nos indica alguns conceitos pertinentes sobre essas duas categorias teóricas. Assim, como ciência é possível entender: “Reunião dos saberes organizados obtidos por observação, pesquisa ou pela demonstração de certos acontecimentos, fatos, fenômenos, sendo sistematizados por métodos ou de maneira racional” (DICIONÁRIO ONLINE DE PORTUGUÊS, 2019), ou ainda, “Ramo específico do conhecimento, caracterizado por seu princípio empírico e lógico, com base em provas concretas, que legitima sua validade” (MICHAELIS ON-LINE, 2019). Já por educação é possível inferir: “Processo que visa ao desenvolvimento físico, intelectual e moral do ser humano, através da aplicação de métodos próprios, com o intuito de assegurar-lhe a integração social e a formação da cidadania” (MICHAELIS ON-LINE, 2019).

A ciência, de acordo com Neto (2015, p. 5, grifo meu), “constrói-se contra o senso comum, e estar vigilante é buscar sempre ultrapassar os obstáculos epistemológicos [1] que se apresentam”; todavia essa construção não ocorre de forma linear, pois é também produzida por cortes, rupturas e crises. Na mesma perspectiva Bourdieu (apud NETO, 2015) complementa e afirma que o avanço científico requer sempre uma postura investigativa, pois a ciência é feita para ser superada.

A educação, como casa do saber científico, por meio dos seus métodos próprios deve assegurar a materialização de um dos seus principais papéis, que é, na perspectiva de Neto (2015), a instauração do habitus científico [2] nos alunos. Ou seja, deve permitir ao mesmo tempo, “um sistema de esquemas de produção de práticas e um sistema de esquemas de percepção e apreciação das práticas” (BOURDIEU apud NETO, 2015, p. 7).

Bourdieu (apud SÁ, 2016, p. 198, grifo do autor), ao ponderar ainda sobre a ideia de habitus científico, menciona que “é uma regra feita homem ou, melhor, um modus operandi científico que funciona em estado prático segundo as normas da ciência sem ter estas normas na sua origem”; e mais, “assume formas específicas segundo as especialidades: […] os contatos entre ciências, que, tal como os contatos entre civilizações, possibilitam a explicitação das disposições implícitas, especialmente nos grupos interdisciplinares que se constituem em redor de um novo objeto” (p. 198).

Por fim, Neto (2015) destaca a importância de se instaurar no aluno uma formação que, imbuída do habitus científico, o habilite, o torne sujeito do seu conhecimento a agir e pensar de acordo com regras ou princípios exigidos pelo campo científico.

Fonte: encurtador.com.br/evO06

Ao retornar especificamente a questão inicial podemos mencionar que no Brasil a relação entre ciência e educação passou, no século XX, de acordo com Saviani (2010), da ciência como aspiração à ciência como suspeição. Impulsionada pelos renovadores a educação brasileira buscou ancorar-se em bases científicas elegendo a ciência como a grande aspiração de uma concepção pedagógica que pudesse orientar a reconstrução social do país pela reconstrução educacional [3].

Como resultado dessas iniciativas educacionais renovadoras, se até a década de 1940 o embasamento científico da educação girava, predominantemente, em torno da psicologia, na década de 1950 foi marcada por importante deslocamento em direção à sociologia, o que permitiu a Luiz Pereira referir-se, em 1962, a uma acentuada ‘sociologização’ do pensamento pedagógico brasileiro, afirma Pereira (1971 apud SAVIANI, 2010, p. 17).

Ao longo da década de 1960, continua Pereira (1971 apud SAVIANI, 2010), à vista da emergência de temáticas como o papel da educação no desenvolvimento econômico, a questão do financiamento do ensino e a relação entre educação e trabalho, o pensamento pedagógico tendeu a incorporar outra área de estudos científicos: a economia.

A década de 1980 é marcada por grande pela emergência das teorias críticas, partindo das ciências bases da educação (filosofia, história, psicologia, sociologia), se espraiou para a didática e para as habilitações pedagógicas (supervisão, orientação, administração) (SAVIANI, 2010). Parecia, pois, “que o pensamento pedagógico brasileiro havia atingido seu grau máximo de maturação estando na iminência de proclamar sua autonomia epistemológica e conquistar espaço próprio no conjunto das ciências humanas” (p. 17).

Nos anos de 1990 temos o abandono daquela expectativa há décadas acalentada, e a ciência passará de objeto do desejo dos educadores a motivo de suspeita, menciona Saviani (2010). Para o autor ainda,

a percepção de que também não se pode confiar na ciência, um tipo de conhecimento que não merece maior crédito do que os demais. Já que foi posta de lado a razão como faculdade capaz de captar o real, de pôr ordem no caos, de estabelecer princípios explicativos que nos permitiriam compreender como o mundo está constituído, entende-se a dificuldade de se caracterizar o tipo de pensamento pedagógico da época que estamos atravessando (p. 19).

Todavia, na tentativa de identificar as linhas básicas desse pensamento Saviani (2010) cita:

  1. a) neoprodutivismo, que subverte as bases sócio-econômicas que o pensamento pedagógico buscava encontrar nas ciências sociais; b) neoescolanovismo, que metamorfoseia as bases didáticas que se procurava definir pela pedagogia entendida como ciência da educação; e c) neoconstrutuvismo, que faz refluir as bases psicopedagógicas que se buscava construir pelas investigações da ciência psicológica (p. 19).
Fonte: encurtador.com.br/myGLU

Já nos anos 2000 ocorre a sinalização de um revigoramento do pensamento pedagógico crítico. Assim, além do pensamento pedagógico hegemônico que se manifesta nas três vertentes já mencionadas anteriormente (neoprodutivista, a neo-escolanovista e a neoconstrutivista), soma-se a pedagogia histórico-crítica que, na trilha aberta por Marx, não abdica de uma concepção claramente realista, em termos ontológicos, e objetivista, em termos gnosiológicos (SAVIANI, 2010). Para o autor, essa última

está empenhada em produzir conhecimentos cientificamente fundamentados capazes, em consequência, de orientar eficazmente a prática educativa constituindo-se, pois, numa orientação pedagógica crítica contraposta à orientação pedagógica de matriz pós-moderna, relativista e eclética que, sendo hegemônica na contemporaneidade, vem dificultando a solução efetiva dos graves problemas educacionais que enfrentamos em nosso país (p. 21).

Ao discorrer sobre essas diferentes perspectivas teórico-científicas e sua influência na educação não é possível deixar de mencionar que as mudanças e transformações no campo da educação e da realidade social não se limitam ou se resumem a essa dimensão teórica. Há que se ponderar que reflexos positivos na nossa sociabilidade não se darão de maneira independente ou autônoma da educação e sim com alterações em campos estruturais e estratégicos como o econômico.

Ao ponderar sobre o atual sistema educacional brasileiro, Neto (2015) menciona que suas bases e princípios científicos remontam do século XVII, período em que o pressuposto para conhecer era a observação e a ciência era vista como o acúmulo de teorias e leis. Para ilustrar tal contexto Kocke (2007 apud NETO, 2015, p. 10, grifo do autor) destaca que

Há uma visão vigente e expressa nos próprios manuais, que apresenta a ciência como um conhecimento pronto e acabado, […] e, apesar da ciência ter evoluído, a escola continua a ensinar conhecimentos prontos, cultivando uma ciência imóvel… o professor se transformou em um auleiro, transmissor de verdades estáticas, e o bom professor é aquele que consegue dar esse espetáculo de ilusionismo: demonstrar como verdadeiro e imutável o saber que está em permanente revolução.

Mello (2015) destaca que, face às inúmeras e crescentes transformações políticas, econômicas e tecnológicas pelas quais a sociedade contemporânea tem passado nos últimos anos, o apelo às reformas educacionais é constantemente renovado e repercute em novos desafios aos profissionais da educação, pois “o que está em jogo, […] é uma espécie de desconfiança da capacidade dos professores de oferecerem uma formação técnica e intelectual satisfatória para seus alunos” (p. 22, grifo meu).

Fonte: encurtador.com.br/oqvAU

Para Simões (2013) as reformas educacionais alegam a necessidade de um novo modelo de formação em sintonia com as mudanças sociais, culturais, políticas e econômicas. O autor ainda pondera que “Embora a problemática da dicotomia entre teoria e prática e das deficiências dos cursos de formação de professores estejam sendo amplamente discutidas, o problema persiste” (p. 29); e acrescenta

para uma forte tendência em propor, nesse processo de mudança, uma concepção de professor que reflita sobre seus saberes e sua prática, instigando as instituições de formação de professores a questionar sua tarefa formadora. Esses questionamentos perpassam pela articulação teoria e prática na composição da matriz curricular dos cursos de formação de professores (p. 57).

Segundo Marli André (2001 apud Mello, 2015), a partir de 1980 ocorreu no Brasil, uma crescente valorização da pesquisa na formação do professor, sobretudo com destaque à articulação entre a teoria e a prática, o que fomentou o debate das questões epistemológicas entre diversos autores: Tardif (2000), Schon (2000), Giroux (2003), Demo (2003), Luciola Santos (2001), Zeichner (2002) etc. Assim, é possível pontuar, conforme Mello (2015), que a aproximação entre diferentes saberes a partir da reflexão sobre a formação docente demanda uma aproximação entre os diferentes saberes a partir da reflexão sobre a experiência docente, permitindo problematizar e delimitar um campo de ação, uma crítica construtiva às suas próprias práticas. Com isso, o autor encerra comentando que para além do consenso geral de que a pesquisa é um elemento essencial na formação do professor, o processo de formação deve atualizar e aprofundar os parâmetros da construção, da reflexão e da crítica para que o professor consiga avançar no sentido da aquisição de maior autonomia profissional.

Considerando todos esses elementos apresentados é possível, em face da relação entre ciência e educação, entendermos que a educação não é uma ação neutra e não pode ser pensada desta forma. Temos, como docentes/educadores refletirmos sobre os efeitos de nossa prática e os pilares que dão sustentação a ela (dimensão teórica, ética, política, investigativa etc.). É necessário também romper com a rigidez estruturante e reducionista para alcançarmos metodologias mais dinâmicas, flexíveis e globalizadoras, que atendam ao menos em parte a imprevisibilidade e incerteza da sociabilidade atual. Assim, há de se perceber que o desafio não tem sede apenas no aparecimento de procedimentos novos de ensino, como sendo mais uma forma de facilitar o trabalho do professor e a aprendizagem do aluno. Faz-se necessário pensarmos a didática para além de uma simples renovação pedagógica de novas formas de ensinar e aprender, para além da busca de manutenção de uma ordem apenas instrumental da educação, o que Candau (2001) chama de “didática instrumental” [4], para o alcance de uma didática fundamental (CANDAU, 2001) [5]. A ação do professor, portanto, precisa estar embasada numa estrutura que não separe os fins pedagógicos dos fins sociais e científicos.

NOTAS

[1] Neto (2015) esclarece que os obstáculos epistemológicos são representados por tudo aquilo que nos impede o avanço do conhecimento e sua aproximação com a realidade, sendo o principal deles o senso comum.

[2] Para Bourdieu (apud NETO, 2015), o habitus científico refere-se a um conjunto de disposições, de formas de ser e de agir que são demandadas pelo campo científico. Instaurar o habitus científico, é, portanto, formar o sujeito para que possa “jogar” o “jogo jogado” nesse campo, para que se qualifique a disputar nesse campo.

[3] Saviani (2010) afirma que, baseado no ‘Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova’, Lourenço Filho transformou, em 1931, a Escola Normal de São Paulo em Instituto Pedagógico (cujos cursos centravam-se nas ciências básicas da educação); em 1932 Anísio Teixeira empreendeu a reforma da instrução pública do Distrito Federal; em 1933 Fernando de Azevedo realizou nova reforma da instrução pública no estado de São Paulo aprofundando, na organização da escola de professores, a institucionalização das ciências da educação; em 1938, foi criado o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP (cujo primeiro diretor foi Lourenço Filho); em 1955 foi criado o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais – CBPE.

[4] Para Candau (2001) a didática instrumental é concebida como um conjunto de conhecimentos técnicos sobre o ‘como fazer’ pedagógico, conhecimentos estes apresentados de forma universal e consequentemente desvinculados dos problemas relativos ao sentido e aos fins da educação, dos conteúdos específicos, assim como do contexto sociocultural concreto em que foram gerados.

[5] A didática fundamental está alicerçada, para Candau (2001), na multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, propõe a articulação das dimensões técnica, humana e política. Nessa perspectiva, a competência técnica e o compromisso político não se dissociam, e sim se interpenetram.

Fonte: encurtador.com.br/ryNXY

Referências:

CANDAU, Vera Maria. Rumo a uma nova didática. 12 ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

DICIONÁRIO ONLINE DE PORTUGUÊS. Ciência. Disponível em: < https://www.dicio.com.br/ciencia/>. Acesso em: 27 de abril de 2019.

MELLO, Jamer Guterres de. Articulações entre Saberes e Práticas Docentes: o Papel da Pesquisa na Formação de Professores. In: NETO, Honor de Almeida; et al. Docência Articulada com as Tessituras Sociais: Pesquisa. Universidade Luterana do Brasil. Canoas: Ed. ULBRA, 2015.

MICHAELIS ON-LINE. Ciência. Disponível em: < http://michaelis.uol.com.br/busca?id=M4nL>. Acesso em: 26 de abril de 2019.

NETO, Honor de Almeida. Vigilância Epistemológica e Educação. In: NETO, Honor de Almeida; et al. Docência Articulada com as Tessituras Sociais: Pesquisa. Universidade Luterana do Brasil. Canoas: Ed. ULBRA, 2015.

SAVIANI, Dermeval. Ciência e educação na sociedade contemporânea: desafios a partir da pedagogia histórico-crítica. Disponível em: <http://e-revista.unioeste.br/index.php/fazciencia/article/view/7434/5778>. Revista Faz Ciência, v.12, n.16 Jul./dez. 2010, pp. 13-36. Acesso em: 25 de abril de 2019.

SIMÕES, Rodrigo Lemos. Formação de Professores de História, Práticas e Discursos de Si. Tese (Doutoramento em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul / Programa de Pós-Graduação em Educação. Porto Alegre, 2013.

SETTON, Maria da Graça Jacintho. A teoria do habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura contemporânea. Disponível em:< http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n20/n20a05.pdf>. Acesso em: 25 de abril de 2019.

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Congresso online discute alfabetização mais eficiente
12 de novembro de 2020 Notícias
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A pandemia trouxe um dos maiores distúrbios nos sistemas educacionais prejudicando o processo de aprendizagem de milhões de estudantes. Pensando em contribuir para a educação, o Instituto NeuroSaber irá promover a primeira edição do “Congresso de Alfabetização: da Ciência Cognitiva à Prática Escolar”, dos dias 26 a 28 de novembro. Ao vivo e online, o evento, que conta com importantes especialistas do setor, vai discutir condutas educativas a partir de evidências científicas e refletir sobre métodos de ensino que possibilitem uma alfabetização mais eficiente.

Segundo Luciana Brites, CEO do Instituto NeuroSaber, o congresso vai promover treinamento qualificado para profissionais da educação, pais e interessados. Durante as palestras, vão ser analisados métodos de ensino que de fato contribuam para aprendizagem e que levem em consideração as etapas e o desenvolvimento, desde as dificuldades de aprendizagem às habilidades cognitivas e comportamentais.

Brites ressalta ainda que o evento irá debater a importância da Ciência Cognitiva da leitura. Segundo ela, trata-se de uma análise dos processos linguísticos, cognitivos e cerebrais que ajudam a compreender sobre como funciona o cérebro de quem está aprendendo a ler e como se dá o aprendizado da leitura.

– Entendendo bem esses fatores e como eles acontecem dentro da mente, é possível pensar em melhores maneiras para auxiliar no desenvolvimento da leitura e da escrita das crianças. E diante de toda essa defasagem da educação, será fundamental que profissionais e pais possam estar melhor habilitados para reverter o atual cenário provocado pela pandemia – observa.

Fonte: Luciana Brites

Palestras e elaboração de livro

As palestras também serão gravadas e disponibilizadas para serem assistidas posteriormente pelos participantes. Além disso, haverá um local digital que servirá como espaço para interação, com o objetivo de tirar dúvidas e compartilhar experiências entre os profissionais, pais e familiares interessados em alfabetização.

Também será elaborado um livro sobre o congresso, com o apoio de especialistas e pesquisadores participantes, que vai analisar os estágios e o desenvolvimento desde as dificuldades de aprendizagem às habilidades cognitivas e comportamentais.

Inscrições pelo link: https://neurosab.com/campaign/ai-congresso-de-alfabetizacao

Confira a programação completa do evento:

Dia 26/11, quinta-feira

18h: Dra. Alessandra Seabra inicia o congresso falando sobre a Política Nacional de Alfabetização (PNA) e Ciências Cognitivas.

19h: Dra. Maria Regina Maluf conversa com os participantes sobre a Formação de Professores e Alfabetização.

20h: Dra. Rochele Fonseca encerra o primeiro dia de congresso com um bate-papo sobre Literacia emergente: fatores neuropsicológicos pró-prontidão escolar e aprendizagem significativa.

Dia 27/11, sexta-Feira

18h: Dra. Alessandra Seabra abre o segundo dia de palestras com o tema Princípio alfabético, Consciência Fonêmica e Instrução Fônica

19h: Dra. Ana Luiza Navas fala sobre a importância da Fluência de leitura

20h: Dra. Ana Luiza Navas segue no encontro, com o tema Compreensão de leitura

Dia 28/11, sábado

9h: Dr. Clay Brites abre o último dia de congresso falando sobre os Aspectos Biológicos e Neurológicos da Linguagem Escrita

10h: Dra. Camila Leon discute Autorregulação e Funções Executivas na Alfabetização

11h: Dra. Cíntia Salgado palestra sobre a Identificação precoce de dificuldades de leitura e escrita em contextos de vulnerabilidade.

13h: Me. Gabriel Brito fala sobre a Leitura e escrita no Ensino Fundamental II

14h: Dra. Rosângela Gabriel abrange a Alfabetização de Adultos

15h: Me. Roselaine Pontes de Almeida fala sobre A BNCC e a alfabetização na Educação Infantil

16h: Luciana Brites encerra o congresso em palestra sobre os Aspectos Psicomotores da Escrita

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Utilização do sistema sensorial como prática inclusiva para pessoas com necessidades especiais
20 de dezembro de 2019 Mural
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Apesar de algumas iniciativas em prol da inclusão social e escolar de pessoas com deficiência terem sido desenvolvidas, ao longo da história do Brasil e do mundo, um grande marco na garantia de direitos desse público se deu através da Declaração de Salamanca

Os conceitos e práticas referentes à inclusão escolar permeiam uma série de condicionantes históricos e sociais. Machado, Almeida e Saraiva (2009) explicam esse fenômeno como fortemente influenciado por um funcionamento social que data de séculos, enraizado em práticas de exclusão e preconceito. Mantoan (2003) entende essa lógica como um conjunto de regras, crenças e valores que norteiam o comportamento da sociedade durante um determinado período, ou seja, paradigmas. Dessa forma, trabalhar a inclusão significa, necessariamente, reconhecer e quebrar com paradigmas e ações individuais, sociais e institucionais promotoras de exclusão.

Quanto à inclusão de pessoas com deficiência, entendendo os paradigmas que fundamentam a exclusão desse público, Castro (2015) fala sobre o papel de pesquisas e práticas ocidentais que, durante vários períodos históricos, segregaram e promoveram violência a essas pessoas, construindo saberes e conhecimentos pautados apenas no viés biológico da deficiência, contribuindo para o desenvolvimento de práticas de medicalização e internação compulsória. Essa visão, ainda influente na sociedade, desconsidera os condicionantes sociais, psicológicos, culturais e até mesmo institucionais que permeiam o fenômeno da deficiência, o que, sem dúvidas, dificulta a implementação de práticas inclusivas.

 Apesar de algumas iniciativas em prol da inclusão social e escolar de pessoas com deficiência terem sido desenvolvidas, ao longo da história do Brasil e do mundo, um grande marco na garantia de direitos desse público se deu através da Declaração de Salamanca, em 1994, na Espanha, que se trata de um acordo estabelecido entre 92 países e 25 organizações internacionais a respeito do direito da pessoa com deficiência (CASTRO, 2015). Dessa forma, todas as crianças, independentemente de quaisquer diferenças que possam ter entre si, possuem o direito de conviver e interagir no mesmo espaço escolar, usufruindo dos mesmos direitos.

No que tange à educação de pessoas com deficiência intelectual e múltipla, no Brasil, a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), fundada em 1954 no Rio de Janeiro, segue sendo a principal instituição responsável por realizar a inclusão escolar desse público. Pensando na importância das ações desenvolvidas pela APAE, e levando em consideração a inserção da psicologia nesse campo, o presente trabalho foi desenvolvido a partir de práticas e intervenções em uma unidade da APAE de Palmas – To, na Rua 706 Sul Alameda 14.

O foco da intervenção foram os alunos de uma sala da unidade da APAE. O principal aspecto trabalhado foi a integração sensorial, sendo o objetivo principal a utilização e desenvolvimento destes aspectos. Lira (2014) reforça a importância da aquisição e regulação das habilidades sensoriais para o desenvolvimento da interação social e comunicação no ambiente escolar, principalmente no que tange às crianças com transtornos cognitivos e comportamentais, para que possam se relacionar melhor com o ambiente e processar as demandas deste com mais facilidade e adaptação.

Visto que o preconceito e exclusão de pessoas com deficiência segue sendo uma realidade no Brasil, este trabalho inseriu acadêmicos de psicologia em um campo promovedor da inclusão a fim de ampliar a visão destes e propor uma intervenção de qualidade. Segundo Mantoan (2003), faz-se necessário implantar uma nova ética no âmbito escolar, que provém da individualidade e do social. Desse modo, a intervenção não foi composta somente para os professores e pedagogos, que estão diariamente sendo desafiados pela proposta inclusiva, mas também para os alunos da instituição, que são aqueles que mais estão expostos ao preconceito e à exclusão por parte da sociedade.

Trilha metodológica

Este trabalho é uma pesquisa aplicada, de campo, com objeto metodológico exploratório de natureza qualitativa, via relato de experiência. Para a elaboração deste, primeiramente houve o estudo por meio de aulas expositivas, utilizando principalmente o espaço da sala de aula para discussões e buscas na literatura sobre práticas inclusivas que abordavam principalmente o meio educacional de pessoas com deficiência, expondo os desafios e dificuldades da inserção de uma prática inclusiva em escola de ensino regular e porque as políticas educacionais ainda resistem em adequar essa prática. Posteriormente, deu-se início à confecção do projeto.

Como já apresentado, o presente trabalho é uma pesquisa aplicada, cuja prática é guiada pela amenização de determinadas demandas que o campo apresenta, este sendo o local (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE) onde ocorreu a pesquisa e a coleta de dados. Além disso, a pesquisa é do tipo exploratória, que tem como objetivo propiciar uma maior proximidade com a demanda a fim de levantar hipóteses.  Teve a adequação de uma pesquisa qualitativa, que, segundo Córdova e Silveira (2009) possui preocupação com as questões da realidade que não podem ser quantificadas, tendo foco principal na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais e procedimentos de uma Pesquisa-ação, baseada em um relato de experiência. Esta, como define Thiollent (apud SILVEIRA; CÓRDOVA, p.40, 2009),

(…) é um tipo de investigação social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

Além do método da observação, foi utilizado um diário de campo para o registro de informações referentes à demanda e a proposta de intervenção que está presente no cronograma deste projeto. Os encontros aconteceram uma vez por semana, na quinta-feira, no período das 10:00 às 11:00 Este horário poderia estar sujeito a alterações ao longo do semestre, pois a instituição possui um cronograma próprio, podendo acontecer atividades internas no mesmo horário das intervenções. O principal público-alvo desta intervenção foram os alunos da instituição.  Cada grupo de acadêmicos de Psicologia foi sorteado a ficar em uma sala para levantar demandas, para que posteriormente pudessem delinear um projeto que se adequasse aos alunos daquela sala. O projeto que foi delineado está presente no cronograma das atividades realizadas no tópico 3 deste trabalho.

Encontros de Observação

O início das atividades no campo, logo após o encontro com o psicólogo da APAE, se deu nos dias 5 e 12 de setembro, quando os estagiários tiveram contato direto com as atividades de sala de aula programadas pela instituição. Foi possível estabelecer vínculo facilmente com a professora responsável pela turma foco da intervenção. Em ambas as datas, o levantamento de dados foi o eixo principal do trabalho realizado. A princípio, três alunos foram apresentados aos estagiários: L., S. e W., que, no primeiro dia, mostraram-se tímidos.

Durante os dois dias, especialmente no primeiro, os minutos de encontro foram utilizados principalmente para conhecer o ambiente da sala de aula, bem como a rotina da professora, sua interação com os alunos e suas possíveis dificuldades naquele contexto. A comunicação com os alunos aconteceu de maneira mais significativa no segundo dia de observação, quando foi possível estreitar vínculos com os três. Durante os dias de observação, algumas demandas foram levantadas explícita e implicitamente no contexto da sala de aula, como a necessidade de melhorar o ambiente, tornando-o mais lúdico e confortável, além de demandas implícitas psicológicas e relacionais, atreladas às necessidades de trabalhar as relações interpessoais entre alunos, envolvendo também a professora. Algo bastante presente nos dois dias de observação foi a temática sensorial, pois o aluno L. possui diagnóstico de paralisia cerebral, além de ser deficiente auditivo e mudo. Sua comunicação ocorre principalmente por meio do toque, o que afugenta e assusta alunos e visitantes, dificultando o processo de interação, socialização, e consequentemente, de inclusão desse aluno.

A necessidade de trabalhar aspectos sensoriais na sala de aula também foi levantada a partir da percepção dos estagiários a respeito de hábitos alimentares disfuncionais relatadas pelo aluno W, que disse “já ter comido um pote inteiro de Arisco” (sic). Dessa forma, a integração sensorial foi pensada para ser trabalhada privilegiando as sensações táteis e gustativas. Quanto às relações interpessoais, pensando principalmente na aluna S., percebeu-se que esta possui uma grande necessidade de se comunicar e interagir. Tem apreço pelos colegas e pela professora, além de ser extremamente afetiva, prestativa e alegre. Apesar dessas características, o vínculo entre S. e seus colegas pareceu frágil, principalmente devido a dificuldades de comunicação com estes, especialmente com L., que é surdo e mudo. Dessa forma, despertou-se nos estagiários o interesse em trabalhar aspectos interpessoais de convívio e interação.

Encerrando os dois encontros de observação, três eixos principais foram pensados para a intervenção:

  1. Trabalho dos aspectos sensoriais, com foco no tato e paladar;
  2. Trabalho das relações interpessoais entre alunos e professora;
  3. Decoração e planejamento de uma sala de aula mais lúdica e confortável.

1º encontro

No primeiro dia de atividades de intervenção, os estagiários levaram para a sala de aula um pote de brigadeiro. A atividade inicial, além de possuir como intuito secundário a aproximação entre estagiários, professora e alunos, foi pensada para estimular os últimos a tocar nos alimentos, fazendo as bolinhas e colocando-as nas forminhas. Lira (2014) ressalta que, no ambiente escolar, é possível propiciar um espaço onde os alunos tenham suas habilidades sensoriais estimuladas e/ou moduladas, de modo a promover aprendizagem.

Desse modo, a atividade programada foi pensada para o contato direto com o alimento por meio das sensações, entretanto, a professora não permitiu o toque, alegando que os alunos poderiam sujar os materiais. Além disso, no dia do encontro, uma atividade com o corpo de bombeiros havia sido programada pela instituição e foi necessário que os alunos participassem. Sendo assim, os estagiários agilizaram a intervenção, servindo o brigadeiro aos alunos com colheres.

Apesar do objetivo de a atividade não ter sido atingido de maneira íntegra, os alunos degustaram o alimento, e foi possível orientá-los quanto ao modo de consumo. W., o aluno cuja alimentação mostrou-se desregulada, foi orientado a comer devagar e levar colheradas menos cheias à boca. W. foi receptivo às orientações. O aluno L. ingeriu uma grande quantidade do doce, e a professora falou sobre sua compulsão por alimento. Maturana (2010 apud PERLS, 1947), ao tratar sobre a relação entre o sujeito e o objeto de alimentação, fala sobre o desajuste alimentar. De acordo com a autora, a relação banalizada com o alimento, seja por consumi-lo apenas para se satisfazer ou para suprir uma outra necessidade, caracteriza um comportamento pré-reflexivo, onde o indivíduo não se encontra presente na experiência, ou seja, mantém com a comida uma relação banal e instintiva. No caso de L., essa dinâmica é percebida principalmente por se tratar de um aluno cujo contato estabelecido com o meio é disfuncional e até mesmo inoperante.

No caso de W., foi informado pela professora aos estagiários que sua relação com o excesso de comida ocorre por questões familiares. Maturana (2010) também cita a importância do processo familiar na dinâmica da alimentação. Conforme a autora, a família transmite regras e condutas específicas a respeito do ato de se alimentar, que também passam a constituir a personalidade do sujeito. O aluno em questão, de acordo com as palavras da professora, utiliza da alimentação desregulada como forma de enfrentar as regras impostas por seu contexto familiar, mantendo uma relação disfuncional com o alimento à medida que o “introjeta” de maneira agressiva.

Com essas informações, o encontro foi encerrado. A atividade com os bombeiros aconteceu de maneira paralela às intervenções dos estagiários no campo, desse modo, não foi possível integrar as duas programações.

2º encontro

No segundo encontro, os psicólogos em formação levaram para a intervenção alguns materiais, como letras do alfabeto e números em EVA, um painel e post-its para decoração da sala. Neste dia, apenas W. ficou na sala de aula, pois a professora mandou a maioria dos alunos para a aula de música. O intuito do encontro, a princípio, era trabalhar concomitantemente as três demandas levantadas: decoração da sala, integração sensorial e relações interpessoais. Como a maioria dos alunos não puderam estar presentes, a dinâmica do encontro girou em torno da interação dos estagiários com a professora a partir da decoração da sala.

De acordo com Miglioranza (2013), a promoção de atividades lúdicas para pessoas com deficiência intelectual é importante pois permite que estas explorem possibilidades até então desconhecidas, devido às limitações cognitivas. O uso de jogos, colagens, brinquedos e decorações chamativas pode propiciar um clima de aprendizagem onde o aluno é estimulado, sem que a atividade se torne penosa, punitiva ou cansativa. Sendo assim, os estagiários pensaram em decorar as paredes com letras e números em EVA, de modo a tornar o ambiente de sala de aula mais interativo. Em conjunto com a professora, também foi elaborado o “quadro dos pensamentos”, utilizando um painel e post-its. Este último instrumento foi pensado para ser utilizado a longo prazo na sala de aula, com o propósito de permitir que os alunos se expressem desenhando, escrevendo ou pintando a respeito de suas emoções, sensações, pensamentos e sentimentos.

A interação com a professora aconteceu de modo espontâneo e leve. Ela pôde se expressar a respeito da sua rotina, bem como conversar a respeito de assuntos relacionados ao seu contexto de trabalho, além de sua vida pessoal, o que reforçou o estreitamento de vínculo entre a profissional e os estagiários. Entretanto, os alunos não puderam participar da intervenção, o que resultou em certo prejuízo na realização das atividades. W., apesar de presente no ambiente, não quis participar da decoração da sala. Pareceu menos confortável e disposto a interagir com os estagiários.

3º encontro

No terceiro encontro, outra intercorrência aconteceu. A equipe da APAE levou todos os alunos para um passeio no parque, e essa atividade não foi informada a tempo aos estagiários. Entretanto, todos chegaram a tempo da intervenção. Para o encontro, foi levada uma geleca (slime), com o objetivo de continuar o trabalho sensorial desenvolvido. Os estagiários observaram que os três alunos, L., S. e W., chegaram agitados das atividades do parque. Para que todos interagissem de alguma forma, cada estagiário ficou responsável por um aluno, porém, nesse dia, a intervenção ganhou mais um componente, o aluno B., que até então não havia sido apresentado nem comparecido aos encontros anteriores.

Foi possível perceber que L. possui uma forma particular de aprender, que é a partir da observação e imitação. Melo-Dias e Silva (2019) caracterizam esse tipo de aprendizagem como fundamental para a sobrevivência, pois, desde os mais remotos tempos, os seres observam-se mutuamente e repetem esquemas e padrões de comportamento de modo a garantir a própria segurança. Trazendo para o contexto em questão, L., apesar de seu comprometimento cognitivo, é capaz de reproduzir o que vivencia no dia a dia. A própria professora relatou que o aluno, desde o seu primeiro dia na instituição, aprendeu a adequar seu comportamento à medida que participava das aulas e convivia com outros alunos. Sendo assim, as interações com L. foram permeadas por representações gestuais e não-verbais, de modo que o aluno conseguisse adquirir novos repertórios comportamentais que se adequassem à sua maneira de aprender.

A aluna S., como dito anteriormente, é extremamente afetiva e alegre. Sua afetividade foi visível com os estagiários, que construíram um vínculo forte de amizade com esta. Ao longo do encontro, S. os presenteou com um desenho caracterizando-os, e também demonstrou afeto a partir de abraços. Conforme Mattos (2008), o trabalho da afetividade em contextos escolares de inclusão mostra-se imprescindível, visto que constitui um dos combustíveis necessários para o bom funcionamento cognitivo. Esse fator também serve como canal facilitador da aprendizagem. Levando em conta essas particularidades, os estagiários utilizaram do contato afetivo para estimular a aluna a participar das atividades e a relacionar-se com os colegas, promovendo a aproximação entre todos.

Quanto ao trabalho sensorial com a geleca, foi possível perceber que cada aluno interagiu e reagiu de maneira diferente ao objeto. L. demonstrou estranhamento e repulsa a partir de suas expressões faciais e mãos, enquanto S. e W. brincaram sem restrições. No caso da aluna, esta utilizou o brinquedo para escondê-lo, jogando caça ao tesouro com os estagiários. Sua dedicação à brincadeira foi reforçada, de modo que ela se empolgou e quis continuar brincando.

O aluno B., apesar de ter se mostrado levemente retraído, conseguiu manter uma comunicação de qualidade com os estagiários, e assim o vínculo foi estabelecido sem problemas. Percebeu-se que B é afetivo e inteligente. Conversou com os estagiários a respeito de assuntos como faculdade e política, demonstrando ser atento às notícias e atualidades.

4º encontro

No quarto encontro, ao chegar na sala, os estagiários perceberam a ausência da professora e dos alunos, com isso saíram para localizá-los. Ao encontrar a professora, ela os informou que estava cuidando de um aluno em outro ambiente, assim, os alunos pelos quais ela é responsável estavam em outras salas.  Os estagiários foram à procura dos alunos, e ao encontrá-los, os convidaram a irem para sala onde aconteceria a intervenção. Assim, as atividades desenvolvidas foram o uso de massinha com intuito de trabalhar a criatividade e também aspectos sensoriais, além do uso de uma atividade imprimível contendo um labirinto na folha de papel, com objetivo de trabalhar as habilidades motoras, sendo que, somente S. desenvolveu essa atividade, ainda assim demonstrando  dificuldade em encontrar a saída do labirinto. Souza, França e Campos (2006) considera que a solução desse teste envolve a operacionalização da intenção de movimentar-se para alcançar um objetivo. A estabilização do desempenho pode indicar a utilização de estratégias cognitivas e formação de um programa de ação.

Com o aluno L., trabalhou-se também o desenvolvimento motor. Com a utilização de uma folha em branco, um dos estagiários desenhou a mão do aluno na expectativa deste repetir a ação. Com isso, foi possível observar que L. acompanhou atentamente os movimentos do estagiário durante a prática do desenho, e em seguida tentou fazer o mesmo, ou seja, houve uma tentativa de repetição do desenho, o que reforça o que os estagiários haviam percebido anteriormente a respeito da aprendizagem do aluno em questão.

5º encontro

Os estagiários programaram uma atividade de adivinhação para os alunos e a professora da sala. Levaram uma venda para os olhos e alguns objetos como pena, urso de pelúcia, pincel, etc., e balões para animar o clima da sala de aula, com o intuito de trabalhar aspectos sensoriais do tato. Cardoso (2013) ressalta que o contato por meio dos órgãos sensoriais promove aprendizagem e gera conhecimento. Cita o processo sensório-perceptivo como basilar para o desenvolvimento psíquico e biológico, caracterizando esse tipo de aprendizagem como antecedente às abstrações científicas, filosóficas e racionais. Sendo assim, explorar o corpo e o ambiente, ainda conforme Cardoso (2013), promove retorno a um nível de abstração primário do ser humano, possibilitando que a aprendizagem aconteça de maneira íntegra. A respeito disso, Dusi, Neves e Antony (2006) alegam que o aprender significativo é aquele que integra as dimensões cognitivas, sensoriais e motoras do indivíduo, numa perspectiva holística de compreensão do ser humano.

Assim, no contexto em questão, a intervenção realizada permitiu trabalhar as potencialidades da deficiência de cada um, possibilitando que cada aluno pudesse, dentro de suas capacidades, apreender a experiência sensorial e incorporá-la como aprendizado. Os alunos B. e W., por exemplo, surpreenderam a todos com suas capacidades de adivinhação a partir do tato. Conseguiram acertar sem dificuldades os objetos que tocaram em um tempo razoável. No caso de L., apesar de não conseguir raciocinar ou verbalizar sobre a experiência, notou-se que o aluno, ao ser vendado, reagiu com estranheza. Pareceu se divertir após a remoção da venda, sorrindo e ficando agitado quando os colegas participavam da brincadeira.

Todos os alunos estavam presentes e juntamente com os estagiários, encheram os balões e colaram na parede. A professora se animou bastante e até pegou outros objetos de outras salas para a brincadeira continuar. Até os estagiários e a própria professora participaram, dando até a ideia de chamar outras salas para entrarem na brincadeira em encontros futuros. Após o fim da brincadeira, os estagiários se despediram e foram embora.

É possível afirmar que houve aprendizagem de todas as partes envolvidas no processo: professora, alunos e estagiários. A experiência propiciou a vivência de relações íntimas com o ambiente a partir do tato, e consequentemente, o estabelecimento de relações interpessoais entre os indivíduos. Dusi, Neves e Antony (2006) definem como contato toda a experiência que ocorre entre indivíduos ou entre indivíduo e meio e possibilita crescimento pessoal, a partir da apreensão do novo. Dentro dessa dinâmica, pode-se dizer que o contato ocorreu com qualidade, propiciando aprendizagem e estreitamento de vínculos entre todos.

6º encontro

Neste encontro, a principal proposta foi uma dinâmica, que consistia em um leque de elogios com os alunos, além da confecção de um porta-retrato com palitos de picolé. Devido ao ônibus da instituição estar quebrado, apenas 2 alunos compareceram. Durante a dinâmica, o aluno B. teve dificuldade ao fazer as dobraduras do leque, então com o auxílio da estagiária, ele fez, e assim, deu-se início a rotação. Cada leque iria passar por todas as pessoas da roda e cada uma delas teria que escrever um elogio ou algo que poderia melhorar. A execução da dinâmica foi possível pois apenas os alunos B. e W. estavam presentes, e ambos possuem um nível cognitivo satisfatório para a leitura e escrita.

Melo (2010), no que tange à comunicação com pessoas com deficiência, especialmente as do tipo intelectual, cognitiva ou múltipla, orienta que a fala seja carregada de afeto e atenção. Além disso, ressalta a importância de serem evitadas condutas de superproteção e infantilização desses sujeitos, deixando que estes se manifestem de maneira autônoma e apenas sejam auxiliados quando realmente houver necessidade. Dessa forma, durante a atividade, os estagiários e a professora deixaram que os dois alunos presentes, B. e W., dobrassem o leque e escrevessem os adjetivos. Foi necessário auxiliar o aluno B. na atividade, pois este tinha dificuldade para ler. Entretanto, estagiários e professora incentivaram o aluno a desenvolver sua autonomia, apoiando-o e incentivando-o.

Todos pareceram estar se divertindo e gostando dos elogios. Dantas e Martins (2009) falam sobre a importância do desenvolvimento de relações interpessoais construtivas entre pessoas com deficiência no ambiente escolar, sejam destas com seus colegas, com profissionais, funcionários ou professores. De acordo com as autoras, o contato com o outro propicia desenvolvimento inter e intrapessoal, pois é a partir da mediação social que o sujeito pode se constituir como pessoa. A troca de elogios entre professora, estagiários e alunos propiciou diversão e afeto, aumentando a interação entre todos.

No fim da dinâmica, os estagiários pediram para os alunos fazerem desenhos, e assim, começarem a fazer os porta-retratos. Inicialmente, seriam fotos para compor os porta-retratos, mas como um dos alunos não estava na foto, foi de maior valia fazer um desenho. Nenhum estagiário interferiu no desenho dos alunos, de modo a permitir que cada um pudesse se manifestar autenticamente a partir de suas potencialidades, indo ao encontro com o que Melo (2010) postula a respeito do manejo de pessoas com deficiência intelectual.

7º encontro

Para este encontro, foi planejado fazer pinturas na pele dos estudantes e estes fazerem pinturas nos estagiários, para que todos tivessem um maior contato sensorial. Os estagiários levaram tinta para pintura na pele e pediram primeiramente a permissão da professora para poderem realizar a atividade. Conforme Guero (2013), os órgãos sensoriais são imprescindíveis para a aprendizagem. Sabe-se que o aluno L. possui deficiência auditiva e possivelmente visual, além de seu comprometimento cognitivo, entretanto, consegue apreender o mundo e os objetos a partir de outras maneiras, como pela sensação tátil. Neste encontro, apenas W. e este aluno compareceram. A atividade foi realizada de modo que ambos pudessem sentir o contato da tinta no corpo, tocá-la e cheirá-la. Guero (2013) refere-se a esse tipo de interação sensorial como sensações exteroceptivas, ou seja, pertencente a estímulos externos que ativam onde há a utilização dos sentidos (paladar, tato, olfato, audição e visão).

Uma das estagiárias desenhou no braço de W. o que este havia pedido, uma aranha com seu nome embaixo. O aluno demonstrou interesse e empolgação com a atividade, e se comprometeu em pintar as duas estagiárias. Matera e Leal (2016) falam sobre o papel da arte na educação inclusiva, ressaltando que esta abre caminhos para novas experiências, permitindo a superação de limitações e desenvolvimento de habilidades. A aprendizagem artística foge aos padrões convencionais de educação e promove inclusão à medida que possibilita que cada aluno se expresse de maneira única e autêntica.

No caso de L., o aluno reagiu inicialmente de modo estranho à sensação da tinta em seu corpo. Com a acomodação da experiência, conseguiu até mesmo espalhar a tinta pelo corpo, divertindo-se e interagindo com o estagiário à medida que este o pintava. O contato com o novo é um processo que abala o campo inter-relacional entre indivíduo e meio. L., ao entrar em contato com o elemento tinta, abriu várias possibilidades de aprendizagem. Dusi, Neves e Antony (2006) explicam o ciclo do contato como um processo de várias etapas onde podem ocorrer diversas formas de relacionamento com o meio. No caso de L., o contato inicial com a experiência aconteceu com fixação, houve resistência e medo. Entretanto, à medida que a situação foi assimilada e acomodada, maior foi a fluidez do processo, e o aluno pôde experimentar sensações e agregá-las à sua totalidade. Em dado momento, L., energizado pela experiência, conseguiu partir para a ação, repetindo os movimentos do estagiário e pintando-o.

Como dito anteriormente, L. é um aluno que aprende predominantemente por imitação e observação. Aguiar (1998) salienta que esse modelo de aprendizagem não é meramente uma cópia de um símbolo externo, mas uma reorganização individual de um significado. Dessa forma, apesar de seu comprometimento neurocognitivo, o aluno apresenta um funcionamento próprio no que tange à exploração do meio, o que pôde ser reforçado através da atividade de pintura.

O final do encontro foi marcado por outra experiência sensorial entre o estagiário e o aluno L. Este foi higienizado com água e sabão, de modo a se limpar da tinta. Foi colaborativo com o estagiário e demonstrou apreço pela limpeza, divertindo-se com a água. A interação do aluno com a limpeza reforçou a observação dos estagiários da importância das sensações táteis para L. O outro aluno, W., desejou continuar pintado. Pode-se dizer que ambos, em suas próprias maneiras, apreenderam a experiência e ampliaram o contato com o ambiente e com o outro, um dos objetivos do encontro.

8º encontro

Para o último encontro, foi planejado dar um feedback para a professora de todas as atividades realizadas durante o semestre, juntamente com um lanche e uma lembrancinha. Os estagiários, ao invés de dar uma lembrancinha para cada um, se juntaram e compraram um jogo onde todos da sala poderiam jogar juntos. O jogo em questão é o pula-pirata, onde ao colocar as espadas no barril do pirata, é acionado um mecanismo onde o pirata pula. O brinquedo foi pensado para que todos os alunos brinquem juntos, o que propiciaria maior interação entre todos. A escolha levou em conta as particularidades do aluno L., que, como citado anteriormente, possui o tato como sentido mais aguçado, além de aprender principalmente por observação. Mafra (2008) aponta que o processo de brincar é fundamental para pessoas com deficiência, pois o papel principal do lúdico nesse contexto é de facilitar e promover a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo, neurológico, afetivo e social desses sujeitos. Dessa forma, a presença de um brinquedo a mais no ambiente de sala de aula, sendo ainda um brinquedo que requer interação, mostra-se de grande contribuição.

Os acadêmicos fizeram um apanhado de todos os encontros, desde a principal demanda que levantaram, até às reações dos alunos e da professora. Esta deu um feedback bastante positivo em relação aos encontros. Disse que L., que possui deficiência na fala, audição e cognição, teve melhoras positivas em suas relações interpessoais. Ela, que antes dizia que este não se comunicava, começou a perceber que ele se comunica com as outras pessoas de um modo diferente, que é a partir do toque, da observação. Os estagiários levaram pipoca como lanche de despedida. Além da própria professora, apenas L. estava presente.

CONCLUSÃO

Diante do exposto, pode-se constatar que as atividades propostas foram concluídas encontro após encontro, atingindo os objetivos propostos no início do projeto. O foco das intervenções foi se adaptando conforme as demandas foram se apresentando. É importante salientar que nem todas as atividades planejadas pelos estagiários foram efetivadas por motivo de intercorrências no campo, visto que este já possuía um cronograma estabelecido para o semestre, no entanto, as atividades foram adaptadas no momento para que fossem concluídas.

Os alunos que obtiveram maior benefícios das intervenções foram S. e L., respectivamente pelas demandas de relacionamento interpessoal e comunicação não verbal. Os estagiários conseguiram desenvolver vínculo com a turma onde realizaram o relato e em relação aos objetivos alusivos à integração sensorial, com a utilização de atividades que envolviam esse aspecto, foram adaptados para determinados momentos e finalizados. Desse modo, é possível concluir e reafirmar a importância da Psicologia em espaços que dizem promover a inclusão, pois esta ciência está em constante evolução, propõe um olhar acolhedor e empático, além de possuir como uma das premissas a prática inclusiva.

REFERÊNCIAS

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CARDOSO, D. S. Despertar da percepção na educação infantil: caminhos para uma aprendizagem totalizante. 2013. 111f. Monografia (Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2013.

CASTRO, F. M. O papel da APAE frente à inclusão de estudantes com deficiência na rede pública de ensino em Carinhanha-BA. 2015. 47 f. Monografia (Especialização em Desenvolvimento Humano, Educação e Inclusão Escolar)—Universidade de Brasília, Universidade Aberta do Brasil, Brasília, 2015.

DANTAS, D. C. L; MARTINS, L. A. R. Pessoas com deficiência intelectual na escola regular: a educação inclusiva é possível. V Congresso Brasileiro Multidisciplinar de Educação Especial, 3 a 6 de novembro de 2009, Londrina, Paraná, Brasil.

DUSI, M. L. H. M; NEVES, M. M. B. J; ANTONY, S. Abordagem gestáltica e psicopedagogia: um olhar compreensivo para a totalidade criança-escola. Universidade de Brasília, Paidéia, 2006, pg 149-159.

GUERO, M. G. Capítulo I: 1 – Deficiência Intelectual; Áreas do Desenvolvimento; Área Cognitiva; Sensação. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Os Desafios da Escola Pública Paranaense na Perspectiva do Professor PDE. 2014. Curitiba: SEED/PR., 2016. V.1. (Cadernos PDE).

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MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer?. São Paulo: Moderna, 2003.

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SILVEIRA, D. T.; CÓRDOVA, F. P. Métodos de pesquisa. [organizado por] Tatiana Engel Gerhardt e Denise Tolfo Silveira; coordenado pela Universidade Aberta do Brasil – UAB/UFRGS e pelo Curso de Graduação Tecnológica – Planejamento e Gestão para o Desenvolvimento Rural da SEAD/UFRGS. – Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009.

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TEA: uma abordagem de inclusão escolar, legislativa e psicopedagógica
5 de março de 2019 Comportamento, Insight
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A escola representa um recurso fundamental no tratamento, visto que estreita a relação social, oportunizando a interação entre seus pares

O motivo que despertou o interesse em realizar este estudo deu-se em razão de conviver profissionalmente com alunos especiais em particular Autistas em uma escola especial e presenciar situações que necessitam de explicações teóricas. E também por notar que existe grande número de alunos, familiares e professores que sofrem por não conhecer o Transtorno do Espectro Autista – TEA como também não saber trabalhar com deficiência, sendo que as mesmas necessitam de um atendimento especializado e que muitas vezes deixa a desejar por falta de profissionais habilitadas, tecnologias assistivas, como também recursos didáticos adequados para o processo ensino aprendizagem e socialização do aluno com TEA.

Assim, este artigo parte da necessidade de propor discussão e/ou reflexão sobre a Para tanto se faz necessário realizar pesquisas bibliográficas nos fundamentos teóricos que norteiam estudos relacionados à temática em questão.

Neste cenário, fez-se necessário desenvolver fases de fundamental importância para a contemplação dos objetivos propostos, assim, o objetivo principal deste artigo é apresentar uma abordagem teórica sobre transtorno do espectro autista – TEA no processo da legalidade, psicopedagógico e da inclusão escolar.

Enquanto os objetivos específicos são: Compreender a real definição do Transtorno do Espectro Autista – TEA e seu quadro sintomático; Refletir e aprofundar conhecimentos acerca dos princípios da legalidade e por fim pontuar o TEA no seu âmbito Psicopedagógica e de inclusão escolar de maneira de maneira a enfatizar os aspectos da aprendizagem do aluno com autismo a fim de colaborar para desmistificar o olhar estigmatizante que há sobre o mesmo.

Fonte: encurtador.com.br/adhpX

Nessa perspectiva, o respectivo artigo vem ao encontro de apresentar O TEA -Transtorno do Espectro Autismo trata-se de uma condição classificada no DSM-5 como transtornos de neurodesenvolvimento. Sendo assim, o TEA é definido como um distúrbio do desenvolvimento neurológico, presente desde a infância e que apresenta déficits nas dimensões sociocomunicativa e comportamental (DSM-5, 2013, p.53). E que estas características podem provocar o isolamento da criança, o que prejudica ainda mais suas habilidades comunicativas.

Nesse sentido, a escola representa um recurso fundamental no tratamento, visto que estreita a relação social, oportunizando a interação entre seus pares e contribuindo para o desenvolvimento de novas habilidades.  Destaca-se que no Brasil, a inclusão educacional escolar é uma ação política, cultural, social e pedagógica que objetiva garantir o direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando.

A discussão sobre o deficiente vem sendo difundida nas últimas décadas devido à crescente preocupação com as condições de vida dos deficientes, principalmente no que se refere às questões educacionais. De acordo a Organização Mundial de Saúde – OMS (2011) o termo Deficiência é usado para definir a ausência ou a disfunção de uma estrutura psíquica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Portanto, deficiência é a restrição, limitação que pode ser física, sensorial ou intelectual. As pessoas deficientes necessitam de atenção especial por parte dos familiares, professores e da sociedade num geral, por apresentarem dificuldades especificas como: andar, falar, aprender, entre outras que acarretam em dificuldades para se relacionar com o meio físico ou social.

Segundo Mazzotta (2005.p.15)

A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas com deficiência é atitude muito recente em nossa sociedade. Manifestando-se através de medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos portadores de deficiência podem ser identificados como elementos integrantes de políticas sociais, a partir de meados deste século.

Fonte: encurtador.com.br/ilAKP

Desse modo entender o universo do Autismo não é nada simples. Para que isso ocorra de fato é fundamental compreender a sua definição de acordo com a compreensão de alguns teóricos. Esta empreitada não é fácil exatamente pelo fato de envolver aspectos clínicos acerca do termo em discussão.

De acordo com Lira (2004), o significado da palavra autismo é da junção de duas palavras gregas: “autos” que significa “em si mesmo”, “Eu próprio” designação que tem acepção direta com uma perturbação global do desenvolvimento humano, em que o indivíduo se centra em si mesmo e se isola do “mundo exterior e “ismo” que significa “voltado para”, ou seja, o termo autismo significa “voltado para si mesmo”.

A Organização Mundial de Saúde (CID10, 1993) classifica o autismo como um transtorno invasivo do desenvolvimento definido pela presença de desenvolvimento anormal e/ ou comprometido que se manifesta antes da idade de três anos e pelo tipo característico de funcionamento anormal em todas as três áreas de interação social, comunicação e comportamento restrito e repetitivo.

Segundo Gauderer (1985) seus sintomas são na maioria dos casos muito graves e se apresentam por meio de gestos repetitivos, autodestruição, e às vezes até comportamentos agressivos. A fala e a linguagem podem se apresentar de formas atrasadas ou até ausentes, habilidades físicas reduzidas e um relacionamento anormal frente a objetos, eventos ou pessoas.

Fonte: encurtador.com.br/hkGNW

Acredita-se, portanto, que diante destas características, torna-se difícil cuidar, criar e educar uma criança autista, pois representa um grande desafio para pais, familiares, educadores e pessoas à sua volta, principalmente porque há uma grande necessidade de uma abordagem adequada e eficiente para que estes possam se desenvolver, mesmo que de forma lenta. São muitos os estudiosos que procuram explicações para as causas e consequências do Autismo.

Assim, Mantoan (1997) sustenta esta ideia definindo o Autismo como:

Um distúrbio do desenvolvimento, sem cura e severamente incapacitante. Sua incidência é de cinco casos em cada 10.000 nascimentos caso se adote um critério de classificação rigorosa, e três vezes maior se considerar casos correlatados, isto é, que necessitem do mesmo tipo de atendimento.

A primeira descrição dessa síndrome foi apresentada por Leo Kanner, em 1943, com base em onze casos de crianças que ele acompanhava e que possuíam algumas características em comum: incapacidade de se relacionarem com outras pessoas; severos distúrbios de linguagem (sendo esta pouco comunicativa) e uma preocupação pelo que é imutável. Esse conjunto de características foi denominado por ele de autismo infantil precoce (KANNER, 1943 apud BOSA; CALLIAS, 2000).

O autor supracitado, parte do pressuposto de que este quadro se caracteriza por um autismo extremo, estereotipias e ecolalia. Ele também descobriu por meio do estudo de observação que os sintomas do Autista passa a existir muito precocemente, ou seja, desde o nascimento, e adverte até que as crianças autistas poderiam ter uns bons potenciais cognitivos e até mesmo certas habilidades especiais, como uma memória mecânica.

Para Silva e Mulick (2009), o autismo no DSM-IV está dentro de um grupo de transtornos do neurodesenvolvimento que são chamados de: Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGDs), Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TIDs) ou Transtornos do Espectro do Autista (TEAs). Esses transtornos dividem-se em três áreas específicas são elas: déficits de habilidades sociais, déficits de habilidades comunicativas (verbais e não verbais) e presença de comportamentos, interesses e ou atividades restritas, repetitivas e inalteráveis.

Fonte: encurtador.com.br/noDLX

Já em maio de 2013, foi publicada, a quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-5, onde, o Autismo e todos os distúrbios acrescentando o transtorno autista, transtorno desintegrativo da infância, transtorno generalizado do desenvolvimento não-especificado e Síndrome de Asperger, foram reunidos em um único diagnóstico chamado.

O transtorno do espectro autista engloba transtornos antes chamados de autismo infantil precoce, autismo infantil, autismo de Kanner, autismo de alto funcionamento, autismo atípico, transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação, transtorno desintegrativo da infância e transtorno de Asperger. (DSM-5, 2013, p.53).

Sendo assim, todos os distúrbios passarão a ser considerados em uma única análise Transtorno do Espectro Autista – TEA, que é um estado geral para um grupo de desordens complexas adotando, finalmente, o termo TEA como categoria diagnóstica.

De acordo com o DSM-5 (2013, p.53) caracteriza o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) por “Um quadro clínico em que prevalecem prejuízos persistentes na comunicação social recíproca, na interação social e padrões repetitivos de comportamento, interesses ou atividades.”

Fonte: encurtador.com.br/blO68

A criança autista tem dificuldade de conviver com outras pessoas, não consegue responder adequadamente e manifesta comportamento inadequado. A falta de atenção, de concentração, o ato de se levantar e pular, movimentar os braços e emitir certo barulho ocorre como sendo uma necessidade de extravasar e isso atrapalha no processo de aprendizagem desse aluno. A aprendizagem do autista é um processo lento, requer muita paciência por parte dos envolvidos nessa empreitada, é fundamental o reconhecimento dos ritmos e diferenças entre os alunos para que todos tenham as suas especificidades atendidas, é necessário profissional qualificado e apto para estimular e despertar o máximo que essa criança possa revelar.

A preparação destes profissionais educadores para o trabalho com alunos autistas é de suma importância, pois o educador é um dos agentes responsáveis não somente por transmitir conteúdos pedagógicos, como também transmitir valores e normas sociais que possam inserir a criança na esfera simbólica do discurso social. Sendo assim, o trabalho com educadores deverá englobar, de forma permanente, programas de capacitação, supervisão e avaliação (SANT’ANA, 2005 apud PRATES, 2011, p. 05).

A prática inclusiva dos alunos autistas nas classes comuns das escolas regulares é de suma importância e ao mesmo tempo desafiadora, nos leva a refletir que a inclusão não pode ser reduzida unicamente à inserção dos alunos com deficiências no ensino regular, esta deve atravessar todo o processo educacional, envolvendo toda a comunidade escolar, ou seja, a educação especial deve perpassar os muros da escola, através de ações realizadas pela escola, promovendo o sentido de equidade mostrando que esse público, independente da “deficiência”, é detentoras de direitos e devem ser respeitadas como parte integrante do sistema educativo.

Segundo a Declaração de Salamanca, a Educação inclusiva se caracteriza como uma política de justiça Social:

As escolas devem acolher todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas, crianças que vivem nas ruas e que trabalham crianças de minorias linguística, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavoráveis ou marginalizadas. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA 1994, p. 17- 18).

Fonte: encurtador.com.br/suO13

Nesse processo, a Constituição Brasileira (1988) torna-se um ponto determinante na afirmação dos direitos da pessoa com deficiência, destacando o papel da política educacional e nela, o papel da escola no processo de prática dessa política e sua legislação e seus desafios. Em seu Artigo 5º, a Constituição garante o princípio de igualdade: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade (…)”. A Constituição Federal garante a todos os alunos a frequência no ensino regular, com base no princípio de igualdade. Assim, todo aluno tem direito de estar matriculado no ensino regular e a escola tem o dever de matricular todos os alunos, não devendo discriminar qualquer pessoa em razão de uma deficiência ou sob qualquer outro pretexto.

Com base especificamente no autismo, em 2012, foi promulgada a Lei nº 12.764 que trata da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (BRASIL, 2012).

Esta Lei possibilita que qualquer pessoa com as características do Autismo tenha direito ao diagnóstico ainda no início para obter o devido tratamento, com acompanhamento médico, com acesso aos medicamentos necessários. Que tenham direito ao mercado de trabalho, assim como, capacitação profissionalizante, principalmente direito ao ensino regular. A referida lei considera Transtorno do Espectro do Autismo como:

I – deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;

II – padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos (BRASIL, 2012, § 1º, Incisos I e II).

No que diz respeito à escolarização do aluno autista, o Art. 3º, Inciso IV, da lei, preconiza a garantia do direito “[…] à educação e ao ensino profissionalizante”; e, em casos que comprova a necessidade, “[…] a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2º, terá direito a acompanhante especializado”. O ingresso de uma criança autista em escola regular é um direito garantido por lei, como aponta o capítulo V da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), que trata sobre a Educação Especial. A redação diz que ela deve visar à efetiva integração do estudante à vida em sociedade. Além da LDBEN, a Constituição Federal, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, o Estatuto da Criança e do Adolescente ECA entre outros documentos, todos asseguram esses direitos.

Fonte: encurtador.com.br/npFW7

Sabe-se que a questão educativa assume um papel de grande importância na discussão acerca do autismo, sendo que algumas interrogações surgem como obrigatórias. Assim, é necessário indagar de como devem ser educados os alunos identificados como autistas, como também conhecer como é o espaço educativo destinado à aprendizagem escolar, pois oferecer um atendimento adequado a esse grupo requer conhecer suas principais características, e principalmente a garantia do serviço de atendimento educacional destinada a esses alunos, de forma a atender atendem suas necessidades especificas. A esse respeito Cool (1995) faz menção de como deve ser esta estrutura tão importante para educação do autista.

[…] As crianças autistas têm um maior aproveitamento, quando são educadas em grupos pequenos […], que possibilitem um planejamento bastante personalizado dos objetivos e procedimentos educacionais em um contexto de relações simples e, em grande parte, bilaterais; Em segundo lugar, o ambiente deve facilitar a percepção e compreensão, por parte da criança, de relações contingentes entre suas próprias condutas e as contingências do meio […]; 3) além disso, o educador deve manter uma conduta educadora[…] estabelecendo, de forma clara e explícita, seus objetivos, procedimentos, métodos de registro, etc. (COOL, 1995, p. 286).

 Assim, fica claro que os autistas requerem ambientes educacionais estruturados e adequados às suas necessidades. Assim, percebem-se importância de termos bons professores contribuindo para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno autista nas escolas, amparando-os, a fim de ajudá-los nesta tarefa difícil que é a educação especial.

Fonte: encurtador.com.br/mxyD1

Considerações finais – De acordo com o estudo bibliográfico realizado foi possível constatar que o autismo pode ser considerado um transtorno e não uma doença, visto que o desenvolvimento de vias de pesquisa tem sido implantadas e aprimoradas na busca de uma resposta na questão diagnóstica. Ao mesmo tempo no entorno de compreensões cientificas, temos também o entendimento de reflexões realísticas que devem buscar o entendimento dessa população afetada, da maneira pela qual as mesmas veem o mundo a sua volta, e assim ajuda-las da melhor maneira possível, nesse sentido, destaca-se a ação da escola e de professores qualificados.

Entretanto, é relevante destacar que os tratamentos tem sido importantes na busca pelo desenvolvimento de habilidades que uma pessoa normal pode ter, mas existira a dificuldade nas áreas caracteristicamente atingidas como por exemplo comunicação e interação social, sendo que os mesmos podem ser minimizados e não curados. Portanto, deve-se ter em mente que o autismo é na atualidade combatido por meio de métodos comportamentais, devido à limitação de teorias cientificas e reafirmar a necessidade de conhecer e aprofundar estudos que possam garantir e assegurar o indivíduo autista dentro de suas necessidades, seja ela pessoal, educacional entre outras.

Portanto, analisa-se que existem diferentes caminhos a percorrer ainda sobre o tema inclusão, mas esta pesquisa se constitui em um deles, por ora. Espera-se que o presente estudo seja fonte de inspiração para outros pesquisadores, dedicados e ávidos pelo tema da educação especial ou por outros educadores, direcionados para a pesquisa, que terão a oportunidade e o privilégio de terem algum estudante com deficiência.

Fonte: encurtador.com.br/lnzY9

REFERÊNCIAS

BOSA C. A. As Relações entre Autismo, Comportamento Social e Função Executiva. Psicologia: Reflexão e Crítica, 2001.

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SANT’ANA, Izabellas Mendes. Educação Inclusiva: Concepções de Professores e Diretores. Psicologia em Estu, Maringá, v. 10, n. 2, maio-ago. 2005.

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Temáticas da psicologia da educação presentes nas vivências pessoais e profissionais
2 de março de 2019 Narrativas, Relato
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Sou Licionina Maria Rodrigues da Silva há dezoito anos a frente da Presidência/direção da Escola Especial Um Passo Diferente – APAE do município de Tocantinópolis, estado do Tocantins. A escola atende a alunos da Educação Especial do Ensino a partir de 2008 tomamos à frente da direção da referida escola na qual se observou vários problemas que se agravavam, sobretudo pelas dificuldades de relação entre Família/Escola, no que se refere à aceitação da deficiência  como também  procura de atendimento de profissionais de saúde que atesta a deficiência por meio de laudo médico e/ou psicológico, ocasionando assim dificuldade de ser assistido de acordo as suas necessidades. Nesta escola percebeu-se que a família se mantinha distante ou mesmo ausente da vida escolar dos filhos, trazendo com isto, uma série de problemas relacionados ao desenvolvimento de habilidades cognitivas e de interação social.

Com base dos dados expostos procurou-se promover na escola, ação para trazer um psicólogo educacional  e demais profissionais da equipe multidisciplinar da saúde, pois muito dos alunos atendidos não apresenta laudo psicológico. Necessitando assim de uma avaliação psicológica, a qual segundo o Conselho Federal de Psicologia (CFP, 2000) reflete um processo de coleta de informações resultante de um conjunto de procedimentos confiáveis. Tal processo permitiria ao psicólogo avaliar comportamentos, contribuindo para a orientação de ações profissionais de forma segura e pertinente (Paula, Pereira, & Nascimento, 2007).

Para a realização do trabalho, foram convocados pais/ou responsáveis pelas crianças matriculadas na escola de modo que se realizou  quatro grandes reuniões no decorrer de três meses, as quais se obteve uma significativa participação dos mesmos, onde os profissionais da saúde foram disponibilizados pela a secretaria municipal de saúde em forma de parcerias.

Fonte: encurtador.com.br/guvKS

A partir dessas atividades observou-se que houve uma significativa melhora no que se refere à participação dos pais na vida escolar dos filhos e no cotidiano da escola. Diante desta ação ficou constatado que a escola especial atende diferentes tipos de deficiências de acordo laudo de médicos e psicólogos, sendo eles: Autismo, Deficiência Intelectual Severa, Deficiências Múltiplas Deficiência Intelectual Deficiência Visual Deficiência Auditiva e Física.

Como incentivo a esta participação criou-se o momento de encontro semestral para que a psicóloga pudesse acompanha o desempenho dos alunos e avaliá-los. O trabalho da Escola Especial “Um Passo Diferente” – APAE de Tocantinópolis, feito com o compromisso de valorizar as potencialidades e as necessidades individuais dos alunos adotando ações positivas, surge das conquistas que muitas vezes impressiona, mas que viabiliza o desenvolvimento das capacidades da pessoa com deficiência, resgata a auto- estima e melhora a qualidade de vida.

Portanto, é valido considerar que a atuação do Psicólogo no ambiente escolar pode ser compreendida como por um serviço preventivo e terapêutico. Quando se trata de inclusão educacional de pessoas com deficiência, ele tem um papel crucial na preparação dos profissionais envolvidos, apoio familiar e suporte a comunidade discente. Sendo assim, o objetivo do nosso artigo é discutir as contribuições do psicólogo escolar no processo de inclusão educacional de pessoas com deficiências. O psicólogo deve ter um olhar abrangente, ver o aluno com deficiência como um ser biopsicossocial, e não olhando apenas o biológico, mas um ser que apesar das limitações é também dotado de potencialidade. Dessa forma Vianna (2016, p- 54), relata que: A atuação do profissional de psicologia no ambiente escolar, nos dias atuais permanece marcada por dificuldades, em relação ao fazer a prática. Muitos psicólogos ainda sentem certo bloqueio ao sair do modelo tradicional clínico, centrado no psicodiagnóstico.

Fonte: encurtador.com.br/guvKS

REFERENCIAS 

Paula, A. V., Pereira, A. S., & Nascimento, E. Opinião de alunos de Psicologia sobre o ensino em avaliação psicológica. (Psico-USF,2007).

VIANA, M.N. Psicologia escolar: que fazer é esse? In: Conselho Federal de Psicologia- Brasilia – CFP, 2016.

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Teorias de Piaget, novas tecnologias e educação inclusiva: uma reflexão
15 de novembro de 2018 Comportamento, Insight
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A obra de Piaget teve o nome cunhado pelo próprio autor como “Epistemologia Genética” (grifo nosso), onde fica evidente sua principal preocupação, a Epistemologia é uma reflexão sobre os princípios fundamentais das Ciências: Episteme (Ciência para os gregos) + logos (tratado, estudo). Abreu (2010) destaca que Piaget teve a preocupação metodológica com respeito à forma como o conhecimento surge no ser humano, partindo das mesmas raízes do conhecimento mais primitivo, onde não se tornam único em um conhecimento primeiro, como chama a atenção o próprio autor: a grande lição contida no estudo da gênese ou das gêneses é mostrar que não existem jamais conhecimentos absolutos.

E nesse sentido, Abreu (2010) destaca que a Epistemologia Genética vem explicar a continuidade entre processos biológicos e cognitivos, sem diminuir os últimos aos primeiros, o que ao mesmo tempo delimita a particularidade da pesquisa de Piaget. Destaca que a inteligência é a solução de um problema novo para o indivíduo, sendo uma primazia dos meios para atingir certo fim.

Jean Piaget. Fonte: https://bit.ly/2PDDI9V

Abreu (2010) afirma que para Piaget, anterior ao objeto constituído simbolicamente o sujeito do conhecimento, existe enquanto ação direta, portanto, a zona de contato entre o corpo próprio e as coisas, dessa forma, os sujeitos se determinam simultaneamente, a partir de duas direções complementares do exterior e do interior, e é desta dupla construção progressiva que depende a elaboração solidária do sujeito e dos objetos. A autora afirma que Piaget em sua teorização sugere que existe evolução natural-cognitiva da aquisição de conhecimentos. Formulou quatro estágios para explicitar como os sujeitos evoluem, sendo eles conforme texto de Abreu (2010):

Estágio 1: “sensório motor” (grifo nosso) a criança com idade de 0 – 2 anos atinge um nível de equilíbrio biológico e cognitivo que permite constituir uma estrutura linguística, isto é propriamente conceitual por volta dos 12 – 18 meses.

Estágio 2: “pré-operatório” (grifo nosso) terminado este período anterior, ela adentra nesta segunda fase ancorada na constituição ainda incipiente de uma estrutura operatória, e permanece nele até completar mais ou menos 7 – 8 anos, sendo que o equilíbrio próprio é atingido aqui quando a criança está com a idade de 4 – 5 anos.

Estágio 3: “operatório concreto” (grifo nosso) com início no final do segundo estágio e calcado na capacidade de coordenar ações bem ordenadas em “sistemas de conjunto ou ‘estruturas’, suscetíveis de se fecharem” (grifo autora) enquanto tais, ele tem duração, em média, até os 11 – 12 anos. E quanto, especificamente, ao nível de equilíbrio próprio, este acontece aqui por volta dos 9 – 10 anos.

Fonte: https://bit.ly/2RWyVx9

Estágio 4: “operatório formal” (grifo nosso), que se inicia ao final do terceiro e no qual o ser humano permanece por toda a vida adulta, atingindo um estado de equilíbrio próprio por volta dos 14 – 15 anos de idade.

Independentemente do estágio em que os seres humanos se encontram, a aquisição de conhecimentos segundo Piaget acontece por meio da relação sujeito/objeto. Esta relação é dialética e se dá por processos de assimilação, acomodação e equilibração, num desenvolvimento sintético mútuo e progressivo (ABREU, 2010).

A autora explicita que para Piaget o dinamismo da equilibração acontece por meio de sucessivas situações de “equilíbrio – desequilíbrio – reequilíbrio” (grifo nosso) que visam, dominar o objeto do conhecimento que vai se constituindo nesse processo, portanto, a necessidade de conhecimento do objeto pelo sujeito, leva-o a executar desde simples ações até operações sobre o objeto.

Se por um lado, os estágios foram estabelecidos na teoria, supondo o contexto evolutivo, a partir da pura necessidade não identificada com um objeto específico, enquanto tal, até que se chega à capacidade de realizar operações formais pelas quais se abstrai de um objeto visto subjetivamente como puramente em si, e isso após a constituição para si de objetos propriamente concretos (ABREU, 2010).

Por outro lado, Piaget entende que, para além do fluxo contínuo das abstrações, as próprias operações perpassam três grandes etapas estruturantes que as levam a se libertar da duração objetivamente do contexto psicológico das ações do sujeito, com o que estas comportam de dimensão causal, para finalmente atingirem esse caráter extemporâneo, essencialmente estrutural e pensado apenas através da reconstituição de sua gênese temporal, que é próprio das ligações lógico-matemáticas depuradas (ABREU, 2010).

Conforme a autora observa segundo Piaget, a primeira dessas três etapas perpassadas pelas operações é o da função semiótica, compreendida como a interiorização em imagens e a aquisição da linguagem permitem “a condensação das ações sucessivas em representações simultâneas” (grifo autor), estruturando-se aí um quadro operativo conceitual ainda incipiente a partir de um esquematismo “pré-lógico” (grifo nosso) já constituído por uma percepção espaço-temporal de caráter sensório motor.

Fonte: https://bit.ly/2QONWAP

Continua Abreu (2010), segundo estágio “natural-cognitivo” (grifo nosso) de aquisição dos conhecimentos, o que se ocorre por volta dos 18 meses – 2 anos. A segunda das etapas coincide com o início do terceiro estágio, das operações concretas, coordenando as antecipações e as retroações que chegam a uma reversibilidade suscetível de refazer o curso do tempo e de assegurar a conservação dos pontos de partida, porém de modo ainda demasiado preso aos objetos percebidos concretamente como em si mesmos.

Na terceira etapa, segundo Piaget, o sujeito do conhecimento supera o real e insere-se no possível, conseguindo de modo paradoxal extemporaneamente “relacionar diretamente o possível ao necessário sem a mediação indispensável do concreto” (grifo autor). Neste sentido, Abreu (2010) diz que entre as teorias do conhecimento já elaboradas, é possível que a Epistemologia Genética seja uma das mais completas, por ser um estudo mais sistemático das origens naturais-cognitivas do conhecimento por parte de uma epistemologia mais tradicional. Continua a autora, se seguirmos o que diz o próprio Piaget na sua obra seria completa porque abrange desde o nascimento até a idade adulta, também porque ela procuraria responder, com certo nível de detalhamento prático e teórico, quais são os processos naturais-cognitivos dessa aquisição.

Piaget diferencia a estrutura linguística da associação positivista, em última instância pré-determinadas e de fundo intimamente empirista, algo como uma assimilação dos conteúdos por esquemas objetivos em essência, que vão se estruturando extemporaneamente conforme o desenvolvimento natural-cognitivo do próprio sujeito do conhecimento, conforme Abreu (2010);

A autora elenca tendência mútua de continuidade e ruptura que vai retrospectivamente além das operações causais sobre objetos para operar abstratamente sobre o próprio processo operativo, lógico-matemático como sendo o de assimilação dos conteúdos; isso conforme três tipos de processos (ABREU, 2010):

  1. 1. Assimilação generalizadora: ocorre quando esquemas estruturantes se modificam de modo a assimilar novos e problemáticos objetos da realidade em função de uma totalidade esquematicamente ainda mais generalizante, tendendo mesmo à formalização;
  2. Assimilação reconhecedora (discriminante): é a capacidade desses esquemas de buscarem os objetos seletivamente a partir de uma ou mais características dos objetos experienciados, estruturados estes apenas a partir da ativa construção lógico-matemática de um efetivo sujeito do conhecimento;
  3. Assimilação recíproca: neste caso, dois ou mais esquemas se fundem em uma totalidade generalizante de maior hierarquia, pois para Piaget só nos aproximamos da estrutura das coisas por aproximações sucessivas, nunca definitivas.
Fonte: https://bit.ly/2zfd78T

Abreu (2010) levanta uma crítica quanto ao alcance epistemológico e pedagógico do construtivismo piagetiano, destacando a incapacidade do sistema educacional, e não só dele, em formar professores com condições de aplicar essa teoria essencialmente desenvolvimentista na situação real de uma crise dos paradigmas modernizantes calcados num sentido efetivo do progresso humano. Apontando mais do que a deficiência do sistema escolar, numa crise social que alcança o próprio sistema de conhecimentos historicamente estabelecidos com certa naturalidade, seja físico-mecânico ou mesmo lógico-matemático de fundo biológico, ainda que intersubjetivamente constituído.

Neste sentido, a autora enfatiza o seguinte aspecto:

  1. a) são os comportamentos, não as pessoas, que estão em estágios; a idade é um indicador e não um critério de desenvolvimento;
  2. b) é a necessidade lógica, não a verdade, a questão central;
  3. c) a construção do conhecimento não é uma tarefa individual, mas social;
  4. d) e que as estruturas de conjunto são critérios formais mais do que entidades funcionais.

Por último Abreu (2010) afirma que há múltiplos percursos desenvolvimentistas, não apenas um; ao raciocinar os sujeitos não seguem regras lógicas somente, agem e operam em conteúdo e significado, no desempenho da compreensão epistêmica. Aproveitando essa deixa da autora, Dunker (2002) enfatiza que a ideia de construção genericamente remete à produção de objetos partindo da articulação entre elementos. Para esse autor outro campo de construção mostra a afinidade com a ideia de continuidade como ocorrência é a construção lógica ou a construção geométrica.

Neste sentido, um ponto de partida teórico insidioso na psicologia construtivista é aquele que considera o sujeito como redutível à consciência ou ao conjunto das funções psicológicas por ela centralizado e representado. Esse é o caso do construtivismo piagetiano, que concebe a consciência primitiva como fechada em si mesma e exterior ao outro. O anelamento de uma consciência à outra surgiria como um fato secundário. Para Piaget o estado inicial da consciência corresponderia a uma espécie de núcleo de autismo, onde o sujeito equivaleria a um núcleo de experiência interior íntimo; uma espécie de núcleo inconstruido de toda construção posterior. Tal configuração, ainda segundo a concepção de Piaget, seria sucedida pelo egocentrismo, momento em que o mundo se alarga, a criança percebe o outro, más onde o eu é ainda o centro. O outro é um complementar do sujeito, daí a ideia de interação. No terceiro momento, adviria a aquisição cognitiva e operatória da relação de reciprocidade. Os pontos de vista opostos ou distintos agora podem ser ponderados sob uma medida comum. Finalmente por volta dos sete anos, a criança seria capaz de pensar a partir de um pluralismo de pessoas: intercâmbio e comutação entre lugares onde está o sujeito (DUNKER, 2002 p. 35-36).

Para Piaget a intersubjetividade tem por condição a emergência de uma mentalidade teórica diretamente dependente de uma certa construção de conceitos. A apreensão de objetos, a objetificação do real seria a condição para a emergência da intersubjetividade e da consciência social, conforme Dunker (2002).

Fonte: https://bit.ly/2A15gLM

Tecnologia e Educação

 Em geral no senso comum na contemporaneidade o termo “tecnologia” (grifo nosso) acaba tendo a atenção voltada para o funcionamento do computador ou equipamentos conectados à web, como uma extensão do modo operativo do pensar humano, contextualizado por Lima Júnior (2005 apud Aguiar & Passos, 2014); universo esse que em certa medida propicia às pessoas, elaboração e abstrações dentro dos variados contextos, transformando as relações de trocas em si e ao mesmo tempo no mundo vivenciado.

Se o funcionamento dos softwares e aplicativos são abstrações ou proposições que ao serem utilizados pelo ser humano, desencadeiam uma rede de acontecimentos e significações, compreendendo que cada programa representa algum tipo de sentido para o usuário, servindo-lhe como referência que permite ancorar/apoiar soluções para problemas experienciado no contexto vivencial, como explicita Lima Júnior (2005 apud Aguiar & Passos, 2014), alterando as relações humanas no circuito e além do campo do espaço digital, sendo todo esse processo permeado de interesses, valores, possibilidades cognitivas, todos transitórios e diversificados, porém válidos.

Neste sentido fica clarificado que Lima Júnior (2005 apud Aguiar & Passos, 2014) não define tecnologia apenas como a utilização de equipamentos, máquinas e computadores, nem pode ser entendido como algo mecânico ligada à ideia de produtividade industrial, seu conceito é muito mais abrangente. O autor lembra á matriz grega de teckné trata-se de um processo criativo através do qual o ser humano utiliza-se de recursos materiais e imateriais, ou os cria a partir do que está disponível na natureza e no seu contexto das relações vivenciais, a fim de encontrar respostas para os problemas do seu cotidiano, superando-os.

A de ficar compreendido que na matriz grega o processo tecnológico relaciona e articula indissociavelmente o ser humano e os recursos tangíveis ou intangíveis por ele criados não sendo concebidos separadamente. Lima Júnior (2005 apud Aguiar & Passos, 2014) reafirma que a técnica é uma criação humana, sua consequência é fruto da ação imaginativa, reflexiva e motora do sujeito, ou como diz o autor, o ser humano é tecnologizado, pois ao criar e utilizar recursos e instrumentos para atuar no seu contexto vivido, o transforma e ressignifica suas relações de objeto.

Fonte: https://bit.ly/2TnGaQ1

Neste processo, o ser humano transforma o meio que está inserido e a si mesmo, inventa e produz conhecimento; portanto trazendo para a práxis educacional este movimento pode ser traduzido com a dissociação do uso do aparato tecnológico apenas como recurso, conforme afirma Pretto ( 2011 apud Aguiar & Passos, 2014).

Sampaio e Leite (2008 apud Aguiar & Passos, 2014) afirmam que na década de 60 as discussões mais sistematizadas sobre tecnologia educacional no Brasil era baseada na teoria pedagógica tecnicista que empregava recursos técnicos na educação não levando em conta o desempenho do professor a partir de sua utilidade.

 Hoje quando a expressão “tecnologia na educação” é empregada, giz, quadro, livros, revistas, currículos, programas (entidades abstratas) e fala dificilmente é levado em conta, neste sentido, a espécie humana desenvolve tecnologias desde a antiguidade. As mais diferentes tecnologias, em todos os tempos, fazem parte da engenhosidade humana (KENSKI, 2011 apud AGUIAR & PASSOS, 2014).

A tecnologia está intermediando a relação entre a informação e o ser humano, nesse momento social, entretanto, para garantir a utilização confortável dessas tecnologias é preciso esforço e atualização, portanto, fica entendido à importância da educação eu seu contexto transdisciplinar em fazer parte de todo esse processo. Já que é promovida a interação entre o objeto (informação), o sujeito (educando) e os diversos campos do saber (disciplinas), conforme contextualização de Aguiar & Passos (2014). A ideia é complementada por Pretto (2011 apud AGUIAR & PASSOS, 2014) ao evidenciar que a tecnologia propicia capturar, armazenar, organizar, pesquisar, recuperar e transmitir a informação; quanto mais é possível acessar essas possibilidades, mas é necessário aprender através das inúmeras possibilidades trazidas pela complexidade.

Fonte: https://bit.ly/2KbfBtj

O impacto das novas tecnologias não é de imediato, demora um tempo para os indivíduos incorporarem os avanços e aprender como utilizá-las, afirmam as autoras; não basta adquirir máquinas e equipamento é preciso saber utilizá-las para reproduzir novas condições de aprendizagem e modos de vida, o conhecimento da ampla produção da tecnologia na sociedade necessita de democracia de acesso.

 Sampaio e Leite (2008 apud AGUIAR & PASSOS, 2014) contribuem dizendo que dentro dessa perspectiva a de ser considerado que a escola não pode colocar-se neutra ou excluído do processo social, sob pena de perder a oportunidade da participação e influencia na construção do conhecimento social, e democratização da informação e conhecimento.

Atuar tecnologicamente na sociedade é estar aberto ao conhecimento, buscando ampliar saberes, não basta utilizar tecnologias, faz-se necessário recriá-las, assumir a produção e a condução tecnológica de modo que haja reflexão da ação sobre o processo educativo, porque segundo Silva (2011 apud AGUIAR & PASSOS, 2014) isoladas de um projeto pedagógico, a mesma tecnologia utilizada na organização social também tem um potencial desmedido para alargar as distâncias existentes entre os mundos dos sujeitos incluídos e excluídos.

As autoras complementam o raciocínio enfatizando que promoção tecnológica tem que fundar sua validade propiciando cidadania, entendida neste texto como acesso a informação e ampliação do conhecimento através de recursos tecnológicos. Neste sentido mais uma vez é convocada a ideia que busca proposta educativa, priorizando a afirmação da criticidade e do despertar da consciência, perspectiva esta, segundo Aguiar & Passos, 2014, atendida por uma prática transdisciplinar que agrega pensamento e ação, permitindo situações de ensinoaprendizagem que envolve recursos e procedimentos metodológicos inovadores.

Fonte: https://bit.ly/2Fu8OMC

 Educação Inclusiva

O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação cultural, política, social, e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos, sem nenhum tipo de discriminação, estarem unidos, participando e aprendendo no ambiente educacional. O movimento da educação inclusiva, surge embasado na Declaração de Salamanca (1994), defendendo que a escola deve assumir o compromisso de educar cada estudante, aplicando a pedagogia da diversidade, uma vez que todos os alunos deverão estar dentro da escola regular, independentemente de sua origem social, étnica ou linguística (GUIMARÃES, 2017).

Antes de tudo inclusão é uma questão de direitos apresentando-se como um grande desafio, porque também é constituída como valor. Neste sentido a sociedade toma inclusão com mais consciência, portanto, a inclusão em termos educativos, faz mais sentido se for perspectivada como educação inclusiva, isto vem dar significado que a escola, além de proporcionar aos alunos um espaço comum, tem de proporcionar-lhes, também, oportunidades (SILVA, 2011).

 De acordo com Mazzota (2017 apud GUIMARÃES, 2017), a prática da inclusão tem como pressuposto uma amostra de que cada criança é importante para assegurar a riqueza do conjunto, sendo aceito que na classe regular permaneçam todos os tipos de alunos. Dessa maneira, se espera que a escola seja criativa no intuito de buscar recursos visando manter no espaço escolar os diversos alunos, permitindo com eles tenham resultados satisfatórios em seu desempenho escolar e social.

Aceitar que a escola é um lugar que proporciona interação de aprendizagens significativas a todos os seus alunos acaba sendo um equivoco, não é fácil gerir uma educação inclusiva, conforme contextualiza Silva (2011) particularmente quando alguns indivíduos apresentam problemas complexos, quando os recursos são insuficientes e quando a própria sociedade está ainda longe de ser inclusiva (SILVA, 2011).

Fonte: https://bit.ly/2qThAK6

A autora explica que a dificuldade na construção da escola inclusiva, fica evidenciada quando na prática, as condutas pedagógicas não favorecem tal atuação. Silva (2011 p. 120) nomeia a aprendizagem cooperativa e a diferenciação pedagógica em prol da prática inclusiva, como elementos importantes na formação pedagógica, entretanto, isso só terá razão de ser se “os professores souberem pôr em prática atividades e estratégias que vão ao encontro dos pressupostos que lhes subjazem” a práxis da educação inclusiva.

É evidente que sem diferenciação pedagógica não podemos falar de inclusão. No entanto, se a diferenciação não for inclusiva, isto é, se o trabalho que o aluno com necessidades educativas especiais ou mesmo com dificuldades de aprendizagem realiza é marginal relativamente ao que se passa com o resto da turma, esse aluno está inserido na sua turma mas não está incluído. Isto significa que estes alunos, ainda que tenham problemáticas muito complexas, devem, de acordo com as suas capacidades, participar nas atividades em que essa participação é possível. Para tal, é desejável que os professores criem ambientes de trabalho facilitadores desta interação e que a promovam, tendo em conta, no entanto, que a diferenciação não é um método pedagógico, é uma forma de organização de trabalho na aula, no estabelecimento e no meio envolvente. Não se limita a um procedimento particular, nem pode atuar apenas por grupos de nível ou de necessidade: Deve ter em conta, todos os métodos, todos os dispositivos, todas as disciplinas e todos os níveis de ensino (PERRENOUD, 2010 apud SILVA, 2011 p. 122).

 Na procura de conseguir implementar os objetivos da inclusão, torna-se necessário à adesão de teorias interacionistas de Piaget e Vygotsky. O primeiro em sua teoria “ressalta que o sujeito é construtor de seu oportuno conhecimento por meio de sua atuação sobre o meio”. O segundo assegura que a “constituição da informação sugere uma atuação repartida, por meio dos outros que as afinidades entre sujeitos e objeto são instituídas e, consequentemente ocorre o desenvolvimento” (LA TAYLLE; OLIVEIRA; DANTAS, 2000 apud GUIMARÃES, 2017).

 Não se pode imaginar uma escola inclusiva, sem métodos pedagógicos construtivistas ou sócios-interacionistas, essas abordagens parecem proporcionar melhores estruturas de estabilidade do aluno na escola, articulando condições de conseguir sucesso na constituição do seu desenvolvimento escolar, através do acesso ao currículo, acatando suas probabilidades de aprendizagem (FREITAS, 2007 apud GUIMARÃES, 2017).

REFERÊNCIAS:

ABREU, Luiz Carlos de Abreu, et. al. A Epistemologia Genética de Piaget e o Construtivismo. Rev. Bras. Cresc. e Desenv. Hum. S2010 p. 361-366. Disponível: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rbcdh/v20n2/18.pdf . Acesso: 24.10.2018.

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 DUNKER, C. I.L. et. al. Uma Psicologia Que Se Interroga: Ensaios. São Paulo: Edicon, 2002. SILVA, M. O. E. Educação Inclusiva – Um Novo Paradigma de Escola. Rev. Lusófona de Educação n.19, Lisboa: 2011. Disponível: http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1645-72502011000300008 Acesso: 24.10.2018.

GUIMARÃES, H. O. A Inclusão Escolar e as Políticas Educacionais: possibilidades e novos caminhos. Revista FAROL, v. 5, n. 5, Rolim de Moura: 2017 p. 114-128. Disponível: http://revistafarol.com.br/index.php/farol/article/view/81/93. Acesso: 24.10.2018

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