Comemorado no dia 15 de outubro, o Dia do Professor celebra a importância do profissional na construção do saber e do desenvolvimento educacional das crianças e adolescentes, bem como a formação cidadã. No entanto, a data merece uma reflexão, pelas condições precárias de trabalho e salarial, que ainda são submetidos, no Brasil. É preciso oferecer dignidade no ambiente de trabalho, bem como meios para o exercício, além de valorização.
Talento e disposição não faltam para a turma da educação. Esse ano, um professor de matemática, goiano, encontra-se entre os 50 finalistas do prêmio internacional Global Teacher Prize, considerado o Nobel da educação. O professor de matemática, Greiton Toledo ficou conhecido por incentivar os alunos a pensarem como cientistas, além de usarem suas ideias para a elaboração de jogos e atividades educativas que possam auxiliar no tratamento do Parkinson. A doença afeta o sistema nervoso, de forma degenerativa, o que prejudica os movimentos musculares, bem como os tremores.
Professores também são super-heróis, e não usam capa. No ano de 2017, a professora Heley de Abreu, ficou conhecida nacionalmente, como uma heroína, por tentar salvar crianças, quando a creche, em que trabalhava, estava em chamas. Ela morreu ao tentar salvar todas as crianças, que estavam na escola. No ano anterior, a professora recebeu uma homenagem do governo Federal denominado “Povo Heroico”.
Morais e Viecelli (2020) abordam que nos dias atuais, nunca se vivenciou um momento histórico tão conturbado em relação aos valores éticos, sociais, morais e culturais, novos contextos os quais precisam ser trabalhados, em sala de aula. Ou seja, toda esses dilemas são levados para dentro de sala de aula, nesse sentido, o professor vai além de um educador, torna-se um profissional que ensina para a vida. “Definir o que são valores é algo que pode seguir lados opostos, gerando opiniões paralelas, o objetivo de seguir essa temática é criar discussões acerca das diferenças, ensinando os discentes a respeitá-las.” Morais e Viecelli (2020).
Duarte (2009) define que o professor é um dos principais atores inseridos no processo de aprendizagem, que além de ensinar o conteúdo em sala de aula, auxilia na motivação e orientação, como um facilitador de aprendizagem. Mesmo com toda essa importância, muitos professores são alvo de violência na escola é o que confirma a pesquisa elaborada pelo Instituto Locomotivo e pelo Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp).
Os dados analisados denunciam que 54% dos professores já sofreram algum tipo de violência na escola. A pesquisa foi feita, em 2019, com base nos índices do Estado de São Paulo, números que alertam sobre os riscos contra os professores. Ademais, a luta pela valorização dos professores do ensino público e privado é algo diário e precisa contar com o apoio da população, em especial dos pais. Nesse sentido, segue algumas dicas de filmes para assistir junto com a família, e contar depois para seu professor. Entre, eles estão Sociedade dos Poetas Mortos, Ó ódio que gerou o amor, O sorriso de Monalisa e Escritores da Liberdade.
Duarte, R. G. Os determinantes da rotatividade dos professores no Brasil: uma análise com base nos dados do SAEB 2003. Tese (Doutorado) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.
Para 65% dos pais ou responsáveis entrevistados na pesquisa, encomendada pela Fundação Lemann, Itaú Social e Imaginable Futures, as crianças da pré-escola terão o seu desenvolvimento comprometido; enquanto 69% dizem que os estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental terão atraso em seu processo de alfabetização, com prejuízo ao seu aprendizado;
Em relação aos adolescentes, 58% têm a percepção de que terão problemas emocionais por causa do isolamento e 58% acreditam que os alunos do ensino médio correm risco de desistir dos estudos;
Subiu de 24% para 30%, de setembro para novembro de 2020, o índice de pais e responsáveis favoráveis ao retorno das aulas presenciais, alegando principalmente os prejuízos na educação dos estudantes durante a pandemia em todos os níveis de ensino;
A pesquisa mostra também que os pais temem a Covid-19 e para 49% não há confiança na capacidade da escola de se adequar às normas de segurança sanitária, índice que era de 22% em setembro; em relação ao comportamento dos estudantes, 43% não confiam que irão cumprir os protocolos de segurança (índice de 24% em setembro).
São Paulo, fevereiro de 2021 – Após praticamente um ano letivo sem aulas presenciais, pais e responsáveis de estudantes de escolas públicas de todo o país acreditam que, se continuarem fechadas, as crianças da pré-escola terão o seu desenvolvimento comprometido (65%), enquanto aquelas dos anos iniciais do Ensino Fundamental terão um atraso em seu processo de alfabetização e isso irá prejudicar seu aprendizado (69%). Em relação aos adolescentes, a percepção é a de que tenham problemas emocionais por causa do isolamento (58%) e que os alunos do Ensino Médio correm o risco de desistir dos estudos (58%).
Estes dados são indicados na quinta edição da pesquisa Datafolha “Educação não presencial na perspectiva dos estudantes e suas famílias”, encomendada pela Fundação Lemann, Itaú Social e Imaginable Futures, realizada com 1.015 pais ou responsáveis de estudantes das redes públicas municipais e estaduais, com idade entre 6 e 18 anos, no período de 16 de novembro a 2 de dezembro de 2020.
Os prejuízos decorrentes da falta de aula presencial podem ser ainda maiores para os estudantes socialmente vulneráveis. Para 80% dos pais e responsáveis, eles correm o risco de ficar para trás por terem mais dificuldades para estudar em casa. A taxa dos que temem que seus filhos desistam da escola chegou a 35%. A diminuição da renda familiar é outro ponto de atenção: na pandemia a renda diminuiu para 47% dos entrevistados.
“Tantos meses de afastamento do ambiente escolar deixarãomarcas no desenvolvimento dos alunos, com a intensificação de problemas antigos, como a distorção idade-série, o abandono e a evasão, especialmente entre a população mais vulnerável. As redes que já começaram a realizar diagnósticos estão no caminho certo para propostas pedagógicas que ajudem na motivação dos estudantes e na recuperação das perdas de aprendizagem. É também urgente a construção de um planejamento coordenado de retomada das aulascom protocolos bem estabelecidos, com forte diálogo junto às equipes escolares e muito apoio aos professores, sob pena dos prejuízos à educação e à garantia de direitos de crianças e adolescentes se prolongarem por um extenso período”, afirma a gerente de Pesquisa e Desenvolvimento do Itaú Social, Patricia Mota Guedes.
O reconhecimento da importância da retomada das aulas presenciais traz, em contrapartida, a insegurança e o temor sobre o contágio da Covid-19. Apenas 19% dos pais ou responsáveis disseram que ‘confiam muito’ na capacidade da escola de se adequar aos protocolos de segurança sanitária na reabertura. E 43% deles não confiam na capacidade dos alunos de se adequarem às normas sanitárias, índice que era de 24% em setembro.
No cenário nacional, somente 5% das escolas frequentadas por estudantes das famílias que participaram da pesquisa reabriram em novembro, das quais 60% com aulas regulares e 66% em alguns dias da semana. Mais da metade dos alunos não foi para a escola (57%) e 79% dos pais entrevistados disseram que receberam orientações sobre a reabertura.
Para o diretor executivo da Fundação Lemann, Denis Mizne, uma boa comunicação das escolas com pais, responsáveis e alunos pode fazer diferença para orientar e criar uma relação de confiança. “É um período de insegurança natural devido ao cenário de pandemia, mas este momento é também uma oportunidade para estreitar e fortalecer o contato com as famílias, que vêem agora com mais clareza a importância da escola no desenvolvimento das crianças e dos adolescentes“, diz Mizne. “É importante este vínculo para motivar alunos e familiares e evitar a evasão escolar”, afirma.
APRENDIZADO NA PANDEMIA
Para 79% dos pais, as escolas deram apoio durante o período sem aulas presenciais, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental (87%). O suporte consistiu principalmente em professores disponíveis para tirar dúvidas dos responsáveis, orientações gerais sobre como apoiar os estudantes para fazerem as atividades e sugestões para motivá-los a participar.
As atividades a distância possibilitaram aos alunos o desenvolvimento de algumas competências. Na percepção dos pais, foram desenvolvidas habilidades como usar a tecnologia para estudar e aprender, não desistir diante das dificuldades e pesquisar e ampliar o conhecimento sozinho.
Os pais e responsáveis também tiveram um aprendizado neste ano de aulas em casa. Dos entrevistados, 50% destacam como aspectos mais importantes acompanhar e apoiar os estudantes na aprendizagem; 35%, estar aberto a diferentes dinâmicas e tendências de ensino; e 29%, estar em contato com os professores e com a direção da escola, além de estabelecer e acompanhar rotinas de estudos.
No entanto, houve dificuldades dos estudantes para organizar as rotinas de estudo com autonomia, além de capacidade de adaptação e flexibilidade. O índice dos que percebem dificuldade em manter uma rotina das atividades em casa alcançou 69%. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, chega a 72%.
A motivação é um fator crítico para o engajamento e observa-se um processo de desmotivação desde maio de 2020, quando ocorreu a primeira edição da série de cinco pesquisas realizadas até agora pelo Datafolha. Enquanto em maio 46% dos estudantes estavam desmotivados, em novembro o percentual é de 55%.
Deve-se considerar que houve um incremento no índice de alunos que receberam atividades por equipamentos e material impresso, de 34% para 63% no período de maio a novembro de 2020. No entanto, cai o tempo dedicado para as atividades.
Em um período letivo tão atípico, uma questão é fundamental: evitar a evasão escolar. A pesquisa segmentou os estudantes em quatro categorias: ‘Adaptados’, ‘Superadores’, ‘Resilientes’ e ‘Em risco’. Considerando os dados apurados de maio a novembro, observa-se que o grupo dos estudantes ‘Em risco’ mantém-se estável em cerca de um terço, similar ao grupo dos ‘Resilientes’. Quando perguntados qual a expectativa para 2021, 34% afirmam estar otimistas, enquanto 36% estão razoavelmente otimistas.
As tecnologias comunicacionais, estimuladas pelo desenvolvimento tecnológico, aprofundaram a articulação da vida social com os dispositivos de mídia, afetaram significativamente a percepção do mundo (BENJAMIN, 1994; MC´LUHAN, 2003; SODRÉ, 2001 apud CAMPOS, 2015a), modificaram a relação com o tempo e com o espaço e provocaram um tensionamento nas formas tradicionais de transmissão de cultura, centradas no sistema de ensino. Nesse sentido, a tecnologia vai descentrar a literalidade (a escrita) como suporte preferencial do saber, reinserindo a oralidade e a visualidade entre objetos de conhecimento, afirma Assmann (2011 apud CAMPOS, 2015a).
Historicamente a escrita possibilitou um tipo de arquivo que fixou informações a serem transferidas para as gerações seguintes. A substituição da escrita e seus suportes espaciais pelo registro digital provoca uma modificação substancial na estrutura e capacidade de armazenamento de informações. Essa tecnologia, ao mesmo tempo que oferta uma capacidade de armazenamento inimaginável, permite a circulação de informações em um ritmo sempre mais veloz, esclarece Assmann (2011 apud CAMPOS, 2015a). A consequência, complementa o autor, é que a escrita digital, “por sua forma fluída e capacidade de armazenamento, não distingue memória e esquecimento. Sobressaem-se nesse processo as dualidades inovação/obsolência e produção/descarte” (p. 46-47). Nesse sentido, a categoria de verdade é superada pela Nesse sentido, a categoria de verdade é superada pela de autenticidade que se torna central no estudo dos produtos tecno-midiáticos.
A fragmentação das narrativas e a experiência de fluxo características da rede produzem uma ambiência que demanda, assim como todo o desenvolvimento tecnológico, novas formas de percepção e de atuação, menciona Campos (2015). A apropriação desses saberes para uso cotidiano, como na Educação, é denominada por Jenkins (2008 apud CAMPOS, 2015a, p. 51), como “convergência”, que se refere ao processo e não aos suportes tecnológicos.
A convergência tem como características, esclarece Campos (2015a), o fluxo de conteúdos que circulam pelos diferentes suportes midiáticos, a cooperação dos diferentes mercados e suportes midiáticos e, ainda, o comportamento migratório do público pelos diferentes meios. Para Sodré (2001 apud CAMPOS, 2015a), a mídia “não é simples cópia, reprodução ou reflexo, porque implica numa nova forma de vida, com um novo espaço e modo de interpelação coletiva dos indivíduos”. Ela deve ser entendida na perspectiva espacial, que oferece uma territorialidade para circuitos culturais ampliados. Assim, a oferta de informações e saberes torna-se muito ampliada em relação ao espaço geográfico, pois o “sistema multimídia oferece possibilidades inéditas de expansão transnacional até nas culturas periféricas” (GARCIA-CANCLINI, 2007 apud CAMPOS, 2015a).
No atual cenário educacional, menciona Ferreira (2016), a aprendizagem dos conteúdos curriculares formais não mais é suficiente. Saber fazer “escolhas críticas, agir com autonomia para buscar informações nas redes sociais e transformá-las em saberes faz parte do perfil do cidadão contemporâneo” (p. 12), um ‘ser’ que deve ser estratégico e capaz de gestar a multiplicidade de dados para a aprendizagem ser significativa.
Nessa perspectiva Trilla (2018 apud FERREIRA, 2016) destaca que o processo no aprender formal é permeado por relações de aprendizagem nas modalidades não formal e informal que, embora não ligadas explicitamente, estão funcionalmente relacionadas, se explicitando na complementaridade com a partilha de conteúdos e objetivos entre agentes educativos; daí a importância do processo de aprendizagem ser midiatizado “para facilitar ao aprendente a exercitar a autonomia buscando a autoaprendizagem na complementaridade das informações postas na sociedade de modo disperso” (TRILLA, 2018 apud FERREIRA, 2016, p. 13).
Para Ferreira (2016), as fronteiras entre midiatização e mediação são permeáveis e esclarece: “a midiatização constitui processo interacional de referência no trabalho de articulação com o todo social” (BRAGA, 2012 apud FERREIRA, 2016, p. 14), e, “mediar é colocar o pensamento do aluno no movimento do diálogo consigo mesmo e com os outros alunos sobre suas atividades” (NADAL e PAPI apud FERREIRA, 2016, p. 14).
Com isso, o papel do professor ao mediar midiatizando não é estar entre o pensamento do aluno e o texto disponibilizado pela internet; é lançar-se no movimento do diálogo pela construção do conhecimento de modo que o aluno perceba que o diálogo não se trava com ele, seu professor, nem se fixa na linearidade de uma leitura apressada de um texto na tela de um computador ou de outro dispositivo eletrônico. Esse diálogo precisa ser crítico com o seu próprio pensamento, “com a cultura corporificada nas obras e nas práticas sociais e transmitida pela linguagem e pelos gestos do professor, simples mediador” (CHAUÍ, 1980 apud FERREIRA, 2016, p. 14). Assim, midiatizar, para Lévy (2011 apud FERREIRA, 2016, p. 14), midiatizar pode ser um movimento de estímulo ao pensamento do aluno, para que este perceba no texto “um vetor, um suporte ou pretexto à atualização do seu próprio espaço mental”.
Entretanto, Josso (2004 apud FERREIRA, 2016, p. 14-15) compreende que nem sempre o aprendente tem conhecimento e consciência do conjunto de questões que estão presentes no ato de aprender e só a ação mediadora do professor contará na constituição da autonomia do desempenho acadêmico e destaca o desafio de um “autodiagnostico, uma autoavaliação, do que se passa nas diferentes dimensões de si mesmo em situação de aprendizagem”.
De acordo com Peixoto e Carvalho (2011 apud FERREIRA, 2016), as tecnologia em pauta precisam ser entendidas como instrumentos simbólicos que se configuram nas relações entre os sujeitos e as práticas sociais, e, a mediação e a midiatização no contexto da educação superior, a tecnologia deve representar ferramenta de apoio no ensino aprendizagem. Assim, ainda segundo os autores, a mediação pedagógica pode ocorrer com ou sem o uso de tecnologia, “a situação relevante nesse processo não é o uso de recursos tecnológicos em si, mas a interação, ou seja, a relação entre aluno e professor” (p. 15), bem como a utilização de estratégias de ensino que visem a atividade mental do aluno e que o situem como sujeito do processo educacional. Desse modo, “à medida que o ensino passa a ser entendido como um processo de mediação, o professor deixa de ser o centro do processo para tornar-se uma ponte entre o aluno e o conhecimento” (NADAL; PAPI, 2007 apud FERREIRA, 2016, p. 15).
A midiatização coloca em evidência a importância do processo de mediação no seio da atividade humana, pois se trata de observar, de analisar e de compreender os efeitos dos dispositivos midiáticos, dos instrumentos sobre os comportamentos cognitivos e relacionais (MEUNIER, PERAYA, 2004; PERAYA, 2003, 2005 apud FERREIRA, 2016). Nesse sentido, a questão de ensino mediado com o uso de tecnologias virtuais constitui não só uma situação de “atividade instrumentada [mas] interfere nas relações e nas interações didáticas” (PEIXOTO; CARVALHO, 2011, apud FERREIRA, 2016, p. 15).
Prado (2013, p. 20) menciona que a realidade do aluno e da sociedade contemporânea não pode ser considerada de forma fragmentada: é necessária a “construção de estratégias que garantam espaço e tempo no currículo para a integração dos saberes, sem que isso signifique pôr em xeque a dimensão disciplinar do conhecimento”. Assim, nas palavras de Ferreira (2016) encontramos que a postura interdisciplinar (a ação docente, o aluno e o conhecimento tecnologizado na escola) pode facilitar o diálogo com as questões que se postam no processo de mediação do aluno em uma sociedade mediatizada.
CAMPOS, Deivison Moacir Cezar de. Memória Cultural e Convergência de Sentidos: o uso das Novas Mídias e Redes Sociais em Educação. In: NETO, Honor de Almeida; et al.Docência articulada com as tessituras sociais: pesquisa. Universidade Luterana do Brasil (Organizadora). Canoas: Ed. ULBRA, 2015 (a).
CAMPOS, Cláudia Renata Pereira de. Cartografando Métodos: Pensando e Aplicando a Pesquisa em Sala de Aula. In: NETO, Honor de Almeida; et al. Docência articulada com as tessituras sociais: pesquisa. Universidade Luterana do Brasil (Organizadora). Canoas: Ed. ULBRA, 2015 (b).
FERREIRA, Nali Rosa Silva; MEIRELES, Aline Vitoriano; GONÇALVES, Créssia Souza. PRÁTICA DOCENTE INTERDISCIPLINAR E APRENDIZAGEM MIDIATIZADA. Interdisciplinaridade. Revista do Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade. n. 8, p. 10-24, abr. 2016. Disponível em: <https://revistas.pucsp.br/interdisciplinaridade/article/view/27292>. Acesso em: 04 de maio de 2019.
PRADO, Maria Renata. Pesquisa como estratégia de ensino: uma proposta inovadora em faculdades privadas. Revista Ensino Superior. n. 11, out. – dez. 2013. Disponível em: <https://www.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/artigos/pesquisa-como-estrategia-de-ensino-uma-proposta-inovadora-em-faculdades-privadas>. Acesso em: 04 de maio de 2019.
Antes de refletirmos sobre a relação entre ciência e educação no Brasil é importante compreendermos o significado de “ciência” e “educação”. Esse movimento inicial nos permitirá estabelecer as diretrizes e limites da análise proposta inicialmente.
Uma consulta rápida em qualquer dicionário nos indica alguns conceitos pertinentes sobre essas duas categorias teóricas. Assim, como ciência é possível entender: “Reunião dos saberes organizados obtidos por observação, pesquisa ou pela demonstração de certos acontecimentos, fatos, fenômenos, sendo sistematizados por métodos ou de maneira racional” (DICIONÁRIO ONLINE DE PORTUGUÊS, 2019), ou ainda, “Ramo específico do conhecimento, caracterizado por seu princípio empírico e lógico, com base em provas concretas, que legitima sua validade” (MICHAELIS ON-LINE, 2019). Já por educação é possível inferir: “Processo que visa ao desenvolvimento físico, intelectual e moral do ser humano, através da aplicação de métodos próprios, com o intuito de assegurar-lhe a integração social e a formação da cidadania” (MICHAELIS ON-LINE, 2019).
A ciência, de acordo com Neto (2015, p. 5, grifo meu), “constrói-se contra o senso comum, e estar vigilante é buscar sempre ultrapassar os obstáculos epistemológicos [1] que se apresentam”; todavia essa construção não ocorre de forma linear, pois é também produzida por cortes, rupturas e crises. Na mesma perspectiva Bourdieu (apud NETO, 2015) complementa e afirma que o avanço científico requer sempre uma postura investigativa, pois a ciência é feita para ser superada.
A educação, como casa do saber científico, por meio dos seus métodos próprios deve assegurar a materialização de um dos seus principais papéis, que é, na perspectiva de Neto (2015), a instauração do habitus científico [2] nos alunos. Ou seja, deve permitir ao mesmo tempo, “um sistema de esquemas de produção de práticas e um sistema de esquemas de percepção e apreciação das práticas” (BOURDIEU apud NETO, 2015, p. 7).
Bourdieu (apud SÁ, 2016, p. 198, grifo do autor), ao ponderar ainda sobre a ideia de habitus científico, menciona que “é uma regra feita homem ou, melhor, um modus operandi científico que funciona em estado prático segundo as normas da ciência sem ter estas normas na sua origem”; e mais, “assume formas específicas segundo as especialidades: […] os contatos entre ciências, que, tal como os contatos entre civilizações, possibilitam a explicitação das disposições implícitas, especialmente nos grupos interdisciplinares que se constituem em redor de um novo objeto” (p. 198).
Por fim, Neto (2015) destaca a importância de se instaurar no aluno uma formação que, imbuída do habitus científico, o habilite, o torne sujeito do seu conhecimento a agir e pensar de acordo com regras ou princípios exigidos pelo campo científico.
Ao retornar especificamente a questão inicial podemos mencionar que no Brasil a relação entre ciência e educação passou, no século XX, de acordo com Saviani (2010), da ciência como aspiração à ciência como suspeição. Impulsionada pelos renovadores a educação brasileira buscou ancorar-se em bases científicas elegendo a ciência como a grande aspiração de uma concepção pedagógica que pudesse orientar a reconstrução social do país pela reconstrução educacional [3].
Como resultado dessas iniciativas educacionais renovadoras, se até a década de 1940 o embasamento científico da educação girava, predominantemente, em torno da psicologia, na década de 1950 foi marcada por importante deslocamento em direção à sociologia, o que permitiu a Luiz Pereira referir-se, em 1962, a uma acentuada ‘sociologização’ do pensamento pedagógico brasileiro, afirma Pereira (1971 apud SAVIANI, 2010, p. 17).
Ao longo da década de 1960, continua Pereira (1971 apud SAVIANI, 2010), à vista da emergência de temáticas como o papel da educação no desenvolvimento econômico, a questão do financiamento do ensino e a relação entre educação e trabalho, o pensamento pedagógico tendeu a incorporar outra área de estudos científicos: a economia.
A década de 1980 é marcada por grande pela emergência das teorias críticas, partindo das ciências bases da educação (filosofia, história, psicologia, sociologia), se espraiou para a didática e para as habilitações pedagógicas (supervisão, orientação, administração) (SAVIANI, 2010). Parecia, pois, “que o pensamento pedagógico brasileiro havia atingido seu grau máximo de maturação estando na iminência de proclamar sua autonomia epistemológica e conquistar espaço próprio no conjunto das ciências humanas” (p. 17).
Nos anos de 1990 temos o abandono daquela expectativa há décadas acalentada, e a ciência passará de objeto do desejo dos educadores a motivo de suspeita, menciona Saviani (2010). Para o autor ainda,
a percepção de que também não se pode confiar na ciência, um tipo de conhecimento que não merece maior crédito do que os demais. Já que foi posta de lado a razão como faculdade capaz de captar o real, de pôr ordem no caos, de estabelecer princípios explicativos que nos permitiriam compreender como o mundo está constituído, entende-se a dificuldade de se caracterizar o tipo de pensamento pedagógico da época que estamos atravessando (p. 19).
Todavia, na tentativa de identificar as linhas básicas desse pensamento Saviani (2010) cita:
a) neoprodutivismo, que subverte as bases sócio-econômicas que o pensamento pedagógico buscava encontrar nas ciências sociais; b) neoescolanovismo, que metamorfoseia as bases didáticas que se procurava definir pela pedagogia entendida como ciência da educação; e c) neoconstrutuvismo, que faz refluir as bases psicopedagógicas que se buscava construir pelas investigações da ciência psicológica (p. 19).
Já nos anos 2000 ocorre a sinalização de um revigoramento do pensamento pedagógico crítico. Assim, além do pensamento pedagógico hegemônico que se manifesta nas três vertentes já mencionadas anteriormente (neoprodutivista, a neo-escolanovista e a neoconstrutivista), soma-se a pedagogia histórico-crítica que, na trilha aberta por Marx, não abdica de uma concepção claramente realista, em termos ontológicos, e objetivista, em termos gnosiológicos (SAVIANI, 2010). Para o autor, essa última
está empenhada em produzir conhecimentos cientificamente fundamentados capazes, em consequência, de orientar eficazmente a prática educativa constituindo-se, pois, numa orientação pedagógica crítica contraposta à orientação pedagógica de matriz pós-moderna, relativista e eclética que, sendo hegemônica na contemporaneidade, vem dificultando a solução efetiva dos graves problemas educacionais que enfrentamos em nosso país (p. 21).
Ao discorrer sobre essas diferentes perspectivas teórico-científicas e sua influência na educação não é possível deixar de mencionar que as mudanças e transformações no campo da educação e da realidade social não se limitam ou se resumem a essa dimensão teórica. Há que se ponderar que reflexos positivos na nossa sociabilidade não se darão de maneira independente ou autônoma da educação e sim com alterações em campos estruturais e estratégicos como o econômico.
Ao ponderar sobre o atual sistema educacional brasileiro, Neto (2015) menciona que suas bases e princípios científicos remontam do século XVII, período em que o pressuposto para conhecer era a observação e a ciência era vista como o acúmulo de teorias e leis. Para ilustrar tal contexto Kocke (2007 apud NETO, 2015, p. 10, grifo do autor) destaca que
Há uma visão vigente e expressa nos próprios manuais, que apresenta a ciência como um conhecimento pronto e acabado, […] e, apesar da ciência ter evoluído, a escola continua a ensinar conhecimentos prontos, cultivando uma ciência imóvel… o professor se transformou em um auleiro, transmissor de verdades estáticas, e o bom professor é aquele que consegue dar esse espetáculo de ilusionismo: demonstrar como verdadeiro e imutável o saber que está em permanente revolução.
Mello (2015) destaca que, face às inúmeras e crescentes transformações políticas, econômicas e tecnológicas pelas quais a sociedade contemporânea tem passado nos últimos anos, o apelo às reformas educacionais é constantemente renovado e repercute em novos desafios aos profissionais da educação, pois “o que está em jogo, […] é uma espécie de desconfiança da capacidade dos professores de oferecerem uma formação técnica e intelectual satisfatória para seus alunos” (p. 22, grifo meu).
Para Simões (2013) as reformas educacionais alegam a necessidade de um novo modelo de formação em sintonia com as mudanças sociais, culturais, políticas e econômicas. O autor ainda pondera que “Embora a problemática da dicotomia entre teoria e prática e das deficiências dos cursos de formação de professores estejam sendo amplamente discutidas, o problema persiste” (p. 29); e acrescenta
para uma forte tendência em propor, nesse processo de mudança, uma concepção de professor que reflita sobre seus saberes e sua prática, instigando as instituições de formação de professores a questionar sua tarefa formadora. Esses questionamentos perpassam pela articulação teoria e prática na composição da matriz curricular dos cursos de formação de professores (p. 57).
Segundo Marli André (2001 apud Mello, 2015), a partir de 1980 ocorreu no Brasil, uma crescente valorização da pesquisa na formação do professor, sobretudo com destaque à articulação entre a teoria e a prática, o que fomentou o debate das questões epistemológicas entre diversos autores: Tardif (2000), Schon (2000), Giroux (2003), Demo (2003), Luciola Santos (2001), Zeichner (2002) etc. Assim, é possível pontuar, conforme Mello (2015), que a aproximação entre diferentes saberes a partir da reflexão sobre a formação docente demanda uma aproximação entre os diferentes saberes a partir da reflexão sobre a experiência docente, permitindo problematizar e delimitar um campo de ação, uma crítica construtiva às suas próprias práticas. Com isso, o autor encerra comentando que para além do consenso geral de que a pesquisa é um elemento essencial na formação do professor, o processo de formação deve atualizar e aprofundar os parâmetros da construção, da reflexão e da crítica para que o professor consiga avançar no sentido da aquisição de maior autonomia profissional.
Considerando todos esses elementos apresentados é possível, em face da relação entre ciência e educação, entendermos que a educação não é uma ação neutra e não pode ser pensada desta forma. Temos, como docentes/educadores refletirmos sobre os efeitos de nossa prática e os pilares que dão sustentação a ela (dimensão teórica, ética, política, investigativa etc.). É necessário também romper com a rigidez estruturante e reducionista para alcançarmos metodologias mais dinâmicas, flexíveis e globalizadoras, que atendam ao menos em parte a imprevisibilidade e incerteza da sociabilidade atual. Assim, há de se perceber que o desafio não tem sede apenas no aparecimento de procedimentos novos de ensino, como sendo mais uma forma de facilitar o trabalho do professor e a aprendizagem do aluno. Faz-se necessário pensarmos a didática para além de uma simples renovação pedagógica de novas formas de ensinar e aprender, para além da busca de manutenção de uma ordem apenas instrumental da educação, o que Candau (2001) chama de “didática instrumental” [4], para o alcance de uma didática fundamental (CANDAU, 2001) [5]. A ação do professor, portanto, precisa estar embasada numa estrutura que não separe os fins pedagógicos dos fins sociais e científicos.
NOTAS
[1] Neto (2015) esclarece que os obstáculos epistemológicos são representados por tudo aquilo que nos impede o avanço do conhecimento e sua aproximação com a realidade, sendo o principal deles o senso comum.
[2] Para Bourdieu (apud NETO, 2015), o habitus científico refere-se a um conjunto de disposições, de formas de ser e de agir que são demandadas pelo campo científico. Instaurar o habitus científico, é, portanto, formar o sujeito para que possa “jogar” o “jogo jogado” nesse campo, para que se qualifique a disputar nesse campo.
[3] Saviani (2010) afirma que, baseado no ‘Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova’, Lourenço Filho transformou, em 1931, a Escola Normal de São Paulo em Instituto Pedagógico (cujos cursos centravam-se nas ciências básicas da educação); em 1932 Anísio Teixeira empreendeu a reforma da instrução pública do Distrito Federal; em 1933 Fernando de Azevedo realizou nova reforma da instrução pública no estado de São Paulo aprofundando, na organização da escola de professores, a institucionalização das ciências da educação; em 1938, foi criado o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP (cujo primeiro diretor foi Lourenço Filho); em 1955 foi criado o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais – CBPE.
[4] Para Candau (2001) a didática instrumental é concebida como um conjunto de conhecimentos técnicos sobre o ‘como fazer’ pedagógico, conhecimentos estes apresentados de forma universal e consequentemente desvinculados dos problemas relativos ao sentido e aos fins da educação, dos conteúdos específicos, assim como do contexto sociocultural concreto em que foram gerados.
[5] A didática fundamental está alicerçada, para Candau (2001), na multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, propõe a articulação das dimensões técnica, humana e política. Nessa perspectiva, a competência técnica e o compromisso político não se dissociam, e sim se interpenetram.
CANDAU, Vera Maria. Rumo a uma nova didática. 12 ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
DICIONÁRIO ONLINE DE PORTUGUÊS. Ciência. Disponível em: < https://www.dicio.com.br/ciencia/>. Acesso em: 27 de abril de 2019.
MELLO, Jamer Guterres de. Articulações entre Saberes e Práticas Docentes: o Papel da Pesquisa na Formação de Professores. In: NETO, Honor de Almeida; et al. Docência Articulada com as Tessituras Sociais: Pesquisa. Universidade Luterana do Brasil. Canoas: Ed. ULBRA, 2015.
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Evasão escolar e os desafios enfrentados pelos coordenadores de IES
A evasão tem se tornado cada vez mais comum nas universidades e sua real causa ainda é pouco conhecida.
O contexto acadêmico apresenta-se como um ambiente de desenvolvimento significativo dos jovens e adultos de vários países. Em nosso país, para grande parte dos estudantes, a graduação ainda é a forma privilegiada de promoção social e realização profissional, sendo um seguimento entre a vida colegial e a inserção laboral. Mas o ensino superior no Brasil, após promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394 de 1996), vem passando por crescentes mudanças. De modo que, as instituições educacionais vêm tendo que se adaptar a novas orientações normativas para o desenvolvimento de uma instituição eficiente, empreendedora e sustentável, como também de caráter transnacional (MOROSINE, 2005).
As instituições enfrentam vários problemas, dentre eles, a evasão, indubitavelmente, é um dos mais relevantes. Ela tem se tornado cada vez mais comum nas universidades e sua real causa ainda é pouco conhecida. Alguns estudos apontam elevados índices de insatisfação de universitários brasileiros em relação a escolha profissional (BARDAGI et al. 2007), bem como a procura de profissionais recém-formados por processos de aconselhamento de carreira (BENTON apud BARDAGI et al. 2007), de maneira que, o trancamento de matrículas e a evasão dos acadêmicos são um grave reflexo dessa insatisfação. Todavia, a evasão de estudantes universitários não acomete esta ou aquela instituição; é, portanto, um problema tanto da esfera pública quanto da privada.
Em seu artigo, Bardagi e Hutz (2007) apontam que, um reflexo importante dessa insatisfação com o ensino superior é a evasão, uma vez que o abandono ou trancamento de matrículas nas universidades são também fenômenos em expansão. No levantamento feito por Silva Filho, Motejunas, Hipólito e Lobo (2007 p. 647), sobre a evasão escolar no ensino superior brasileiro envolvendo o período de 2000 a 2005, de acordo com cálculos feitos com base em dados do INEP, a taxa anual média de evasão foi de 22%, com pouca oscilação.
Fonte: encurtador.com.br/dpsCF
Para estes autores, embora não se possa indicar relações diretas de causalidade entre o abandono de curso e a carência de atividades acadêmicas ou frequência de problemas de relacionamentos com colegas e professores, estes aspectos podem intensificar a insatisfação com a experiência acadêmica e propiciar a evasão.
Assim, as razões específicas para a provável causa da evasão ainda encontram-se em discussão, visto que há uma série de fatores influenciadores nos quais implicam a saída dos acadêmicos, como aspectos sociais, econômicos, culturais, logísticos, e outros ainda mais complexos, nos quais envolvem a personalidade e identificação da vocação – o que leva ao aumento da procura de estudantes universitários e recém-formados por processo de aconselhamento de carreira.
Segundo Andriola et al. (2006) os índices de evasão elevados têm como consequência um ônus social e financeiro visto que, além da oferta de vagas para a sociedade já ser escassa, há um desperdício do recurso envolvido nesta oferta. E mais, “atesta certa incapacidade da gestão no trato do problema” (AMARAL, 1999 apud RIBEIRO; MOURA; ANDRIOLA, 2003; ANDRIOLA, 2006).
Fonte: encurtador.com.br/bfoR0
Veloso e Almeida (2002) incluem, ainda, o docente como peça significativa para a permanência dos alunos. Segundo os autores a relação “professor-aluno, no primeiro semestre, é fundamental” para sua permanência, sendo necessária uma “maior dedicação ao atendimento do aluno”. Os autores seguem afirmando que o professor/educador exerce sua tarefa sem o devido comprometimento e clareza de que, suas funções não se restringem ao aspecto aprendizagem intelectual, mas como tarefa essencialmente ética e política, sem dúvida alguma, abrange as crenças, valores e forma de agir de seus alunos e, por isso, extrapolam a sala de aula (p. 31) PLACO, 1994 (apud VELOSO; ALMEIDA, 2002).
Marquesin et al. (2008) também colocam o coordenador como uma figura crítica e reflexiva. Desta forma, é possível perceber a importância estratégica do coordenador de incentivar o corpo técnico ao exercício adequado de sua função, que abarca uma visão holística envolvendo tanto os aspectos cognitivos quanto sociopolítico e, ainda, psicossocial.
Para enfrentar o problema da evasão, Andriola (2016) propõe: “trabalhar os seguintes aspectos: criação de um clima amistoso e cooperativo; integração de estudantes dos mais variados cursos; aumento da reflexão crítica e da consciência coletiva; incremento de informações sobre a Universidade, por exemplo: atividades acadêmicas oferecidas no âmbito do curso ou da IES (investigação, extensão, monitorias, congressos científicos, etc); trabalho individualizado com os calouros que tenham problemas acadêmicos resultantes da escolha equivocada do curso” (ANDRIOLA, 2006 p.379).
Fonte: encurtador.com.br/nGMYZ
Entretanto, para possibilitar esse trabalho faz-se necessário o envolvimento da equipe, e é função do coordenador tal articulação e mobilização. Daí a importância de haver uma coordenação suficientemente segura de seu papel e atuante tanto no planejamento como no acompanhamento das ações propostas estando, para isso, envolvida e acreditando na importância de seu papel e em seu próprio valor enquanto pessoa e profissional fundamental para que o processo educacional aconteça de forma satisfatória.
REFERÊNCIAS:
ANDRIOLA, W. B.; ANDRIOLA, C. G.; MOURA, C. P. Opiniões de docentes e de coordenadores acerca do fenômeno da evasão discente dos cursos de graduação da Universidade Federal do Ceará (UFC).Ensaio: aval.pol.públ. Educ.,Rio de Janeiro, v. 14, n. 52, p. 365-382, Sept. 2006 Availablefrom<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362006000300006&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 25 Maio2019.
BARDAGI, M. P.; HUTZ, C. S. Rotina Acadêmica e Relaçãocom Colegas e Professores: Impacto na Evasão Universitária. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre – RS. Psico, v 43, n. 2, p. 174-184, 2012. Disponível em: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/revistapsico/article/view/7870>. Acesso em: 25 maio 2019.
MARQUESIN, D. F. B.; PENTEADO, A. F.; BAPTISTA, D. C. O Coordenador de Curso da Instituição de Ensino Superior: Atribuições e Expectativas. Revista de Educação, v 11, n. 12, p. 7-21, 2008. Disponível em: <http://revista.pgsskroton.com.br/index.php/educ/article/view/1917/1821>. Acesso em: 25 maio 2019.
MERCURI, E.; MORAN, R. C.; AZZI, R. G. Estudo da Evasão de Curso no Primeiro Ano de Graduação de uma Universidade Pública Estadual. NUPES, 1995.
MOROSINE, M. C. Ensino Superior no Brasil. In M. Stephanou, M. H. C. Bastos, (Orgs). Histórias e memórias da educação no Brasil. (p. 296-326). Petrópolis: Vozes, 2005.
VELOSO, T. C. M. A.; ALMEIDA, E. P. de. Evasão nos cursos de graduação da Universidade Federal de Mato Grosso, campus universitário de Cuiabá – um processo de exclusão. Série-Estudos – Periódico do Programa de Pós-Graduação em Educação da UCDB, [S.l.], nov. 2013. ISSN 2318-1982. Disponível em: <http://www.serie-estudos.ucdb.br/index.php/serie-estudos/article/view/564>. Acesso em: 25 mai. 2019.
