Havia uma indígena chamada Mariá que morava em uma tribo localizada no interior de Mato Grosso. Era habitual ela passar algum tempo do início ao fim do pôr do sol e do início da noite na maioria dos dias da semana admirando a lua, na beira de um rio, chamado Lua de Mel. Gostava de ver o pôr do sol se encolhendo até não sobrar mais nenhum raio e a lua brotando linda e majestosamente na sua frente.
Fonte: Imagem de Chil Vera por Pixabay
Se encantava com a grandeza da lua, com suas cores tão cintilantes e puras. Desejava ardentemente estar em cima dela e conhecer suas texturas, cores e cheiros. Imaginava que viver ali seria encantador. Depois de mais um dia admirando a lua e maravilhada com sua beleza, no final da noite, ainda na beira da praia, ouviu um canto doce e distante. Procurou de todos os lados de onde vinha, e mesmo estando uma grande escuridão, estava com a lamparina do seu lado.
Fonte: Imagem de Bianca Van Dijk por Pixabay
Contudo, não conseguiu identificar a origem do som. Quanto mais procura ao seu redor, mais a canção se aproxima. Era uma melodia entoada por uma voz muito doce e suave, como um encanto. Enfim, encarou a lua e percebeu que vinha dali. O brilho dela refletia diretamente na água, dando mais veemência à sua magnitude. A canção possuía uma espécie de feitiço para a jovem Mariá, pois se passado algum tempo, quando se concentrou na voz, não conseguia mais se locomover, apenas encarar e ouvir a lua.
Depois, lentamente, como se fosse uma força mais forte que ela, adentrou dentro do lago vagarosamente. Encaminhou-se diretamente à lua, e depois de alguns passos já se via mais a jovem indígena, apenas o brilho da lua sob as águas do rio. Mariá, depois que entrou nas profundezas do rio, se transformou em um lindo corpo celestial, como uma espécie de ninfa, com uma pele cintilante, esverdeada, e cabelos mais longos e grossos do que tinha antes.
Quando despertou com seu corpo transformado, caiu-se por si que estava em cima da lua, e de lá conseguia ver toda a sua terra, seu povo, o rio, e as belezas daquele lugar. Sentiu uma profunda tristeza por saber involuntariamente que já não poderia mais voltar, mas em seguida ficou feliz por realizar o que tanto queria.
Agora, toda vez que a lua brotava no final do dia, entoa uma linda e doce canção.
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Faz escuro, mas eu canto, a 34ª Bienal de Arte de São Paulo na perspectiva de crianças
Hoje às vésperas do Dia das Crianças escolho homenageá-las contando um curioso relato de experiência de uma mãe moradora do Tocantins, interessada em arte e apaixonada por psicologia, que leva seus filhos de 7 e 10 anos a uma viagem para visitar a 34ª Bienal de Arte de São Paulo.
E com isso gostaria de problematizar alguns tópicos que, à luz do olhar daquelas crianças, tornam relevante a intersecção entre os temas: infância, arte, psicologia e direitos humanos.
Nossa jornada começa numa despretensiosa ida ao Parque do Ibirapuera para ver a obra Entidades que o artista Jaider Esbell, do povo indígena Makuxi de Roraima, apresenta no lago.
A obra faz referência à imagem da cobra grande, que por sua vez, pode ser símbolo de fartura e fertilidade, além de proteção no referencial simbólico de algumas nações indígenas.
É uma obra impactante e o desejo por conhecê-la mobilizou os pequenos para uma longa caminhada no refúgio verde da cidade grande. E, diante dela, no seu livre pensar, as crianças interpretaram o que viam, cada uma a seu modo segundo seus interesses e conteúdo pregresso, como: grandes cobras ou dragões mágicos.
Noutro ponto, é necessário destacar que a 34ª Bienal faz história por trazer destaque a diversas obras de artistas indígenas. E que o mesmo Jaider Esbell, também é curador de uma mostra “Moquém_Surarî: Arte Indígena Contemporânea”, no Museu de Arte Moderna (MAM) a qual tivemos a feliz oportunidade de conhecer.
Fonte: encurtador.com.br/BDKNP
Segundo publicação da Agência Brasil de Comunicação, a mostra apresenta trabalhos de 34 artistas indígenas de Roraima dos povos Baniwa, Guarani Mbya, Huni Kuin, Krenak, Karipuna, Lakota, Makuxi, Marubo, Pataxó, Patamona, Taurepang, Tapirapé, Tikmũ’ũn_Maxakali, Tukano, Wapichana, Xakriabá, Xirixana e Yanomami.
E as obras são apresentadas em suportes diversos que vão desde desenhos criados por artistas como Ailton Krenak, Joseca Yanomami, Rivaldo Tapirapé e Yaka Huni Kuin; tecelagens de Bernaldina José Pedro; esculturas de Dalzira Xakriabá e Nei Xakriabá; fotografias de Sueli Maxakali e Arissana Pataxó; vídeo de Denilson Baniwa; gravura de Gustavo Caboco; e pinturas de Carmésia Emiliano, Diogo Lima e Jaider Esbell.
Por ser moradora do Estado do Tocantins, onde estão localizadas muitas aldeias de 9 etnias diferentes, entendo que mereça reflexão o fato de termos conhecido arte indígena tão longe de sua fonte, em São Paulo-SP. E pergunto: caberia à Administração Pública e às instituições de educação em todos os níveis promover o acesso e a divulgação de arte indígena de grande qualidade, nos estados do Norte e Centro Oeste onde ela é produzida?
Como oportunizar às crianças do “Norte” e “Centro Oeste” a possibilidade de se sentirem representadas pela arte indígena?
Deixo com vocês as dúvidas que trouxe comigo na mala de volta!
Agora, vamos à Bienal! Preparem as pernas, pois são três andares muito grandes. Com amplas rampas de acesso. Daquelas que provocam nas crianças um desejo quase incontrolável de sair correndo. Motivo pelo qual, eu e outros pais, passamos pela experiência do “puxão de orelha” dos cuidadores do museu.
Fonte: http://34.bienal.org.br/sobrea34
Logo na entrada, uma instalação propunha que usássemos fones de ouvido e seguíssemos as orientações propostas pelo artista Roger Bernad. O áudio convidava os participantes a interagir com os desconhecidos, “andar em bando”, “virar passarinho” e entendo da necessidade de agir juntos, repensar o mundo e realizar mudanças.
Fonte: http://34.bienal.org.br/artistas/8721
As crianças curtiram muito a experiência e “bateram suas asas” por todo o espaço delimitado para a ação. Contudo foi inegável o desconforto quando o áudio convidava estranhos a se agruparem, se entreolharem e interagirem e elas percebiam que isso não acontecia. Pelo contrário, só havia interação restrita aos núcleos familiares ou grupos que já chegavam juntos ao museu. “O outro”, representado pelas crianças como corpos estranhos que podem trazer a doença e o mal em tempos de coronavírus, na prática da nossa experiência foi rejeitado pelos pequenos coletivos que se protegiam e se fechavam.
Neste momento, também fiquei pensando sobre o impacto do medo do outro causado pela pandemia da COVID 19. O quanto esse real gera efeitos na experiencias das crianças. E no como isso pode repercutir efeitos para a vida adulta, para suas relações interpessoais e para sua atuação coletiva como grupo e como cidadãos.
Falando em cidadãos, a 34ª Bienal é um verdadeiro convite a pensar a cidadania e os direitos humanos. Pois apresenta na forma de imagem e som, beleza e arte temas relevantes em direitos humanos, tais como a defesa da vida e da liberdade em todas as múltiplas possibilidades que prevê o artigo 5º da Constituição Federal do Brasil.
Sobre esse assunto, é preciso dizer que o título da 34ª Bienal, “Faz escuro mas eu canto”, foi retirado do poema do amazonense Thiago de Mello, publicado em 1965, funcionando como um enunciado da mostra:
“Por meio desse verso, reconhecemos a urgência dos problemas que desafiam a vida no mundo atual, enquanto reivindicamos a necessidade da arte como um campo de resistência, ruptura e transformação. Desde que encontramos esse verso, o breu que nos cerca foi se adensando: dos incêndios na Amazônia que escureceram o dia aos lutos e reclusões gerados pela pandemia, além das crises políticas, sociais, ambientais e econômicas que estavam em curso e ora se aprofundam”.
Ainda nessa experiencia rica sobre cidadania, as crianças viram pela primeira vez os rostos e as histórias de Nelson Mandela e Frederick Douglas e, com isso, puderam entender, a seu modo, um pouco do que eles fizeram por nós todos, enquanto humanidade.
Obra que homenageia Nelson Mandela que dedicou a vida à luta pelo fim do regime racista e segregacionista do Apartheid na África do Sul.
Homenagem a Frederick Douglas, relevante autor Norte Americano que lutou pelos direitos das pessoas negras serem tratadas pela lei e pelo Estado como cidadãos antes da implementação da 14ª Emenda nos Estados Unidos. Fonte: encurtador.com.br/orCKZ
E no mesmo passeio, contudo, a arte apresentou a elas em forma de gritos, imagens e músicas as dores que sofrem os presos políticos no mundo. Iniciando por Guantánamo, a terrível prisão estadunidense que, ironicamente está situada em solo cubano, e que ainda mantém dezenas de detidos sem a devida proteção do devido processo legal, sendo sabidamente torturados, sob pretexto da guerra contra o terrorismo. Por exemplo, a obra Evil 16 (Torture.Musik) de Tony Cokes, na 34ª Bienal de São Paulo, em 3 de setembro de 2021. Traz trechos de falas de ex-prisioneiros de Guantánamo nas quais são relatados o uso de música Norte Americana e som como armas de tortura dos Estados Unidos contra os árabes.
Fonte: encurtador.com.br/xzBOZ / Tradução do texto acima: “Ele também falou sobre música se tornando uma arma”.
Até a prisão chamada Saydnaya, a 25 quilômetros ao norte de Damasco, considerada a mais cruel da Síria em guerra, na qual, segundo relatório da Anistia Internacional, os prisioneiros viviam na escuridão e no silêncio absoluto, sendo submetidos a uma rotina de torturas e maus tratos.
“Eles eram transferidos para lá vendados, onde eram recebidos com uma “festa”, sendo brutalmente espancados. Eles passavam a maior parte do tempo dentro de uma pequena cela e eram obrigados a cobrir os olhos sempre que algum guarda entrava, ou eram levados para outro lugar. Uma testemunha declarou que um dos piores crimes que você poderia cometer em Saydnaya era tirar as mãos dos olhos”. (…) O canto era proibido; os guardas aplicam uma regra de silêncio absoluto, em que qualquer sussurro – ou grito durante um espancamento – era punido com tortura. Eles contam que quando escutam um grito, sabem que é um prisioneiro novo, que ainda não havia aprendido, da pior forma, as regras de lá.
Para ilustrar os horrores da tortura, tem-se a obra FRYDM!, de Luisa Cunha, na 34ª Bienal de São Paulo, em 3 de setembro de 2021 [Lina Bakr/Monitor do Oriente Médio. Na instalação, da caixa sai uma voz feminina que chorosa pede liberdade num tom alto e constante que ocupa todos os espaços da imensa sala e se faz onipresente.
Fonte: encurtador.com.br/koFI6
Saímos da Bienal com um incômodo inevitável! Não nos era possível desviar o olhar e os ouvidos dos gritos e do sofrimento traduzidos pela arte. O mundo atual descrito nos noticiários dos jornais e evitado pelos “assistidores de Netflix” se fazia presente em toda sua crueza e, definitivamente, não foi possível poupar as crianças disso.
E eu pensei, o que fazer agora? Viemos de uma pequena cidade, Palmas-TO com menos de 300 mil habitantes e desenhada de modo planejado para que suas misérias não sejam tão notórias aos moradores do centro. E minhas crianças só conhecem tais conteúdos dos livros e da televisão. Como agir quando dão de cara com os horrores do mundo real?
Não tenho respostas certas, claro! Todo sujeito lida com os fatos a partir de sua subjetividade. Então, resolvi ouvi-los e ajudá-los a dar nomes à angústia, ao medo e à decepção que sentiam. E cada um, na sua singularidade, compreendeu e processou os conteúdos indigestos a seu modo. Um demonstrou um desejo incontrolável de agir (socar, bater e xingar com todos os golpes aprendidos nas aulinhas de Karatê) para evitar que pessoas sejam machucadas por “malvadões” do mundo a fora. A outra fechou-se em copas e quis sair do ambiente que lhe impedia de fingir que o sofrimento não existia para além das obras de ficção e passou dias remoendo o mal-estar inominado. Mas ambos, pela experiencia intensa que a arte de muita qualidade provoca, foram tocados e afetados pelos conteúdos propostos.
Fonte: encurtador.com.br/enGY0
Por fim, termino esse relato, com um sentimento pessoal de ordem contra transferencial que tive ao aplicar em uma criança de 10 anos uma bateria de teses na disciplina Estágio em avaliação psicológica. Enquanto realizávamos os testes, por um segundo, minha atenção tornou-se flutuante e eu pensei no quanto aquele menino era curioso, inteligente à sua maneira e capaz. E no quanto ele apreciaria verdadeiramente a oportunidade de ter contato com arte e ciência de qualidade.
Refleti, também, sobre o esforço pessoal de superação de limitações que ele vinha fazendo ao longo dos anos em nome do desejo inequívoco de saber. Ele tem sede de saber! Mas devido às dificuldades financeiras enfrentadas pela imensa maioria dos brasileiros, ele também não teve tantas chances de aprender formalmente conteúdos relevantes de cultura, ciência e arte.
Não consigo nem imaginar do que seria capaz, aquele menino corajoso e incrivelmente ativo, se tivesse a sua disposição, desde a primeira infância, a orientação técnica capacitada e recursos pedagógicos que superassem o acesso livre e desassistido ao youtube. Acredito que ele “voaria”.
E falando em “voar”, penso que para terminar este relato dedicado ao Dia das Crianças, é necessário retornar ao primeiro andar da 34ª Bienal e aceitar verdadeiramente o convite dos artistas para “virar passarinho”, “andar em bando” e juntos lutarmos para oportunizar direitos humanos e saúde mental a todos. Afinal é disso que falam a Constituição Federal, o Estatuto da Criança e do Adolescente e o Código de Ética do profissional de psicologia.
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Povos Indígenas lutam pela Derrubada do Marco Temporal PL 490/21 no STF
Desde 2016 a votação da PL 490 vem sendo inúmeras vezes adiadas, querendo assim que os Povos Originários se cansem, nós somos conhecidos como um povo de luta e jamais desistimos, essa PL vem pra deixar nossos direitos fragilizados fazendo com que os fazendeiros, garimpeiros, grileiros e madeireiro invadam nossas terras, estamos lutando pelos territórios que ainda não estão demarcadas pelo governo e também as terras já demarcadas que correm sérios riscos de serem invadidas, e permitindo assim a invasão de territórios.
Cerca de 6.000 indígenas esteve em Brasília no mês de Agosto pelo Movimento “Luta Pela Vida” a maior mobilização indígena que já teve nesses últimos anos, e ainda estão acampados cerca de 4.000 indígenas, 150 povos estão para o Movimento “II Marcha das Mulheres”, e também estarão acompanhando o julgamento do Marco Temporal, sabemos o quanto é importante unirmos forças contra o retrocesso, nossa história começou antes de 1500, o contexto histórico se contra diz escritos nos livros de histórias de escolas.
Estamos lutando pelo futuro de nossas gerações, lutando pela vida, lutando pela terra, lutando pela sobrevivência dos animais, estamos lutando pela existência mundial, o pulmão do mundo está no Brasil e são as nossas matas, as nossas riquezas naturais, os nossos biomas, a nossa cultura, a nossa ancestralidade, nós indígenas desde o descobrimento de nossas terras, fomos dizimados, massacrados, explorados e quase extintos, somos um povo de resistência e por isso somos existência.
Se caso for aprovado no STF a PL 490, estarão não só aprovando um projeto de lei, mas estarão aprovando a entrada e a legalização destes fazendeiros, madeireiros, grileiros e garimpeiros se apossem e explorem de nossos territórios, por isso é de suma a importância e que a decisão do STF seja favorável aos Povos Originários, nosso futuro está na decisão do poder judiciário, que se faça cumprir a lei a ordem da Constituição Federal.
Ser indígena hoje em dia tem sido completamente difícil, exige muita resistência, principalmente quando se trata de ocupar espaços urbanos. Há ainda forte preconceito e discriminação para aqueles que buscam um espaço diante da sociedade, ou melhor, para aqueles que buscam estabilidade social. Diante desse texto venho expressar meus mais sinceros sentimentos de tristezas à essa sociedade que diz apoiar nossas lutas, porém, superficialmente.
Por muito tempo me deparei com comentários ofensivos disfarçado de “brincadeira”, como: “indígenas não tem direito de falar”, “você só conseguiu entrar na faculdade porque é indígena”, “índio tem dinheiro, porque é bancado pela Funai”, “é indígena mas tem iPhone”, “índio é bicho preguiçoso”, “nem parece indígena, você é bonita” e entre outros inúmeros comentários completamente maldosos. Até quando teremos que passar o pano diante de uma realidade completamente prejudicial à nossa saúde mental?
Até quando precisamos normalizar atitudes ofensivas levando na esportiva por serem ditas por pessoas próximas? Talvez você não tenha se encaixado diante desse contexto, mas eu te convido a refletir de que forma você tem agido diante dessas circunstâncias. Ser indígena em espaço urbano não necessariamente é abrir mão de sua cultura e costumes, mas sim abrir mão de seus medos, traumas, preconceitos e estando disposto a enfrentar a desvalorização cultural. Que a partir do momento que você lê esse texto, você possa se sensibilizar ao ponto de abraçar nossas causas indígenas, buscando respeitar nossos espaços e direitos, inclusive constitucionais.
Diante disso, para nós indígenas é de grande importância ocuparmos esses espaços, não apenas por buscar reconhecimento, mas sim em busca de recursos que possa nos qualificar, por exemplo à educação que instrumentaliza o indivíduo a ser um profissional qualificado e ético, que contribui não apenas para a nossa comunidade indígena como para a comunidade urbana. Enfim, a cidade também deve ser um local de afirmação dos direitos indígenas de forma que sejamos tratados com respeito em qualquer espaço que desejamos permanecer.
O sistema nacional de cotas indígenas do Governo Federal, tem em seu bojo três programas, o acesso, procedimentos para ser discente nas universidades, a permanência, bolsas para custeio das necessidades primarias e o sucesso que é formar dentro do tempo exigido dos cursos oferecidos com qualidade. Mas para que nossas universidades públicas cumpram verdadeiramente sua função republicana de Estado Nacional pluriétnico e multicultural, deverão refletir as porcentagens de brancos, negros e indígenas no país em todos os graus da hierarquia acadêmica: na graduação, no mestrado, no doutorado, na carreira de docente e na carreira de pesquisador. A implantação do sistema de cotas representou um avanço na promoção de uma maior equidade no acesso de estudantes indígenas. Sendo assim são poucas políticas efetivas de ações afirmativas para o sucesso dos acadêmicos indígenas. Hoje a política está centralizada apenas ao acesso à universidade e a permanência.
A política de acesso às cotas, chamadas políticas afirmativas reivindicadas pelo movimento indígena, e cedidas pelo governo Federal aos grupos discriminados e excluídos, é um reconhecimento para compensar as desvantagens devido à sua situação ao longo da história de etino discriminação e de outras formas preconceituosas sobre os povos tradicionais brasileiros. O acesso se realiza através dos seguintes procedimentos: notas do ENEM, efetivação da matrícula e entrega de documentos comprovando seu pertencimento étnico, após isso homologa-se o pedido do auxílio que é oferecido pelo MEC.
A política de permanência, são programa de bolsas permanência-PBP/MEC, foi instituído pela Portaria nº 389 criado em maio de 2013, trata-se de um auxílio financeiro que tem por finalidade reduzir as desigualdades sociais, étnicas e contribuir para a permanência e a diplomação dos estudantes de graduação em situação de vulnerabilidade socioeconômica. Política do Governo Federal em atenção aos indígenas e quilombolas, porém na universidade segue se uma lógica de coeficiente de rendimento, visto que em boa parte dos programas existentes na universidade o estudante só poderá concorrer à bolsa caso obtenha boas notas. Segue-se assim uma lógica meritocracia, a qual deixa de levar em conta a personalidade e as condições intrínsecas tradicionais dos estudantes de origem indígena, muitos não consegue acompanhar o modelo funcionalista da universidade.
A política de sucesso, almeja alunos formados dentro do prazo institucional, porém o sucesso dos discentes indígenas fica comprometido, pois há uma necessidade do programa de ação afirmativa para os discentes indígenas, em seu respectivo curso, para combater a evasão valorando os aspectos sui generis desde segmento. Outrora, não havia apoio é muitos discentes indígenas desistiram, devido não ter renda para se manter na cidade, somado a complexidade de sentir como se estivessem em um outro mundo vivendo uma outra realidade, sem apoio de adequar a exigência da realidade da sociedade. Os estudantes indígenas têm uma história de luta até conseguir adentrar a universidade. História que está tendo continuidade enfrentando os desafios que é a permanência e o sucesso destes estudantes na universidade. Vivendo em cidades, convivendo com pessoas de costume ou tradições diferentes, estes vêm resistindo pela força de luta.
Deve propor e construir ações que visem garantir o sucesso do aluno na instituição até a conclusão do curso. Neste sentido, a adoção de políticas voltadas para a assistência destes cotistas, como a concessão de bolsas de estudos, apoio psicopedagógico, alimentação e transporte, moradia tornam-se imprescindíveis. É necessário, ainda, desenvolver ações que visem o acompanhamento desses estudantes desde o seu ingresso até a conclusão do curso, de modo aperfeiçoar as políticas de ações afirmativas na instituição. Destaco a inobservância do Princípio da Dignidade da pessoa humana na produção de normas administrativa nos programas sócias para o referido segmento que resultem atender as reais necessidades no mundo fático dos discentes indígenas nas universidades públicas e nos demais espaços públicos.
Para falar do tema, precisamos observar alguns aspectos muito importante, começamos pela universidade pública, quem é, pra quem serve, qual a função da universidade pública para formação dos estudantes, por fim, quem são os estudantes indígenas, de onde veio e porque veio. Para tanto, estudamos alguns autores que falam do ensino público superior no brasil e contamos com a nossa própria experiência de como é o acesso à universidade, de como é a permanência e os motivos das evasões do estudante indígena.
A UNIVERSIDADE PÚBLICA NO BRASIL: sua criação, função e para quem se destina.
Em 1920, pelo Decreto nº 14.343, foi criada a primeira universidade do Brasil, a Universidade do Rio de Janeiro, segundo alguns estudiosos, a razão principal da Universidade teria sido a necessidade diplomática de conceder o título de doutor honoris causas ao rei da Bélgica em visita ao país (SOUZA, p. 51). Com a união da Escola Politécnica, a Escola de Medicina e a Faculdade de Direito, houve a estruturação da universidade, embora as instituições funcionassem de forma isolada, sem integração entre suas áreas. A Universidade do Rio de Janeiro era voltada mais ao ensino do que pesquisa, tendo caráter elitista (OLIVEN, 2002).
Podemos observar que a Universidade nasce para favorecer a um rei, não era a preocupação de dar uma educação superior aos brasileiros. Por isso, a finalidade destas instituições é favorecer a elite como podemos observar até nos dias de hoje. Vemos isto nas Universidades de hoje, onde quem estuda em escolas particulares tem maioria absoluta de aprovação nos vestibulares das Universidades públicas no Brasil.
Um aspecto que vale ser ressaltado em relação a criação da Universidade do Rio de Janeiro foi o destaque dado a sua criação, ganhando notoriedade via Associação Brasileira de Educação (ABE) e Associação Brasileira de Ciência (ABC). Os principais pontos enfatizados por essas entidades foram os conceitos e as funções desempenhadas pelas Universidades brasileiras, sua autonomia e o modelo de Ensino Superior a ser seguido em âmbito nacional (FÁVERO, 2006).
É uma universidade que é de propriedade pública ou recebe fundos públicos significativos por meio de um governo nacional ou subnacional (de estados, municípios etc), em oposição a uma universidade privada. No Brasil, existem algumas universidades públicas financiadas pelo governo federal (Wikipédia, a enciclopédia livre).
Observamos que as universidades públicas se mantem com verbas financeira da união, ou seja, é uma verba extraída dos autos imposto pagos pelo povo brasileiro, desde quem compra ou faz algum tipo de transação financeira, incluindo os consumidores até aos grandes empresários.
A Universidade pública tem a função de incluir toda a sociedade, seja em seu ensino ou em suas iniciativas de extensão e pesquisa. No ensino, é preciso pensar em uma modelo que seja inclusivo, garantindo o direito constitucional pela educação a brasileiros de todas as classes sociais.
Ainda a universidade deve oferecer um retorno imediato para a sociedade, seja convidando-a a ocupar este espaço tão importante, seja desenvolvendo inovação e criando as novas tecnologias que vão garantir do desenvolvimento econômico do país (EDUCAÇÃO. Universidades públicas. O que são, importância e lista de instituições).
Vemos que a universidade pública tem a função de incluir todo e qualquer cidadão e cidadã dentro de sua proposta de ensino superior, pesquisa e extensão, porém, foi preciso que uma Lei fosse aprovada para que de fato houvesse tal inclusão. A Lei 12.711, de 29 de agosto de 2012, diz que todas as universidades e institutos federais reservem 50% de vagas de cada curso para estudantes que concluírem o ensino médio em escolas públicas, é ai que entra o estudante indígenas e quilombola e demais estudantes pobres.
A atividade de ensino, responsável pela formação de profissionais de nível superior, é função exclusiva da universidade e de outras instituições de ensino superior, as denominadas IES. Promover ensino de qualidade afinado com os desafios da sociedade contemporânea é imprescindível (ASSOLINI 2015). A Entendo que estes desafios são diversos inclusive para a formação de seres humanos nos direitos humanos, não tão somente voltado para a competitividade.
Dentro deste contexto está o estudante indígena, quem vem desde o seu nascimento vivendo em comunidade, tudo que se tem é compartilhado, o que produz é para o bem de todos, onde não há o mais rico e o mais pobre, onde não há competitividade. Vindo de uma sociedade que os costumes são diferentes, culturas diferentes e línguas diferentes pois aprendem falar primeiro a língua materna a verdadeira língua brasileira para depois aprender a falar o português, chega na universidade e se depara com um mundo totalmente diferente do seu, onde o português é técnico e que ele demora um longo tempo para assimilar a nova linguagem e que muitas vezes não é compreendido na comunidade acadêmica e pelos professores.
Como todo e qualquer outro estudante, busca se qualificar em um curso de graduação e seguir em sua vida acadêmica, se profissionalizar, e todos que se formam de uma maneira ou outra ajudam seu povo com o conhecimento técnico e vivencia prática em suas aldeias, quer seja na área da educação, quer seja na área da saúde ou em outras áreas a fins.
DO ACESSO E DOS PRECONCEITOS AOS ESTUDANTE INDÍGENA
O acesso do estudante indígena na maioria deles é através das cotas, não que ele não tenha a capacidade de competir na cota universal, más pelo direito que lhes dá a Leia 12.711 e também seria o mínimo para reparação da divida histórica que o Brasil tem para com os povos indígenas olhando o contexto geral desde a invasão dos portugueses em 1500. Porém, este acesso não lhes garante a permanência na universidade uma vez que as instituições ainda não têm claro e definido uma política de ações que afirme a garanta sua permanência. O que temos são algumas ações de apoio mitigatória que não sustenta o estudante indígena até o final do seu curso. A bolsa MEC no valor de RS 900,00 não é o suficiente para uma pessoa se manter na cidade.
Além de todas as dificuldades já sofridas por estes estudantes, ainda são discriminados, tem que provar todos os dias para a comunidade acadêmica inclusive para alguns professores que estão ali porque tem capacidade de estudar e se formar. O estudante indígena não é visto na universidade, não pode errar, pois ele é observado pelos estudantes não índios principalmente por ter entrado pelas cotas e por isso são acusados de ter tomado a vaga de alguém. Professores que simplesmente jogam a disciplinas no colo do estudante indígena e diz “se vira”, sendo que o professor está ali para orientar o estudante na hora que ele precisar. Todas essas dificuldades que passam os estudantes indígenas fazem com que muitos deles desistam do seu curso e voltam para suas aldeias, muito não aguentam a pressão que vem de todos os lados dentro da universidade.
É visível o sofrimento para quem fica e enfrenta essas dificuldades e isso é também o motivo dos mais dolorosos e que faz com que muitos ultrapassem o tempo regular de sua formação, fica parecendo que é falta de interesse de estudar e que muitas vezes se ouve esta frase “eles vieram, mas não querem estudar”, e isso acaba abalando o psicológico destes estudantes e acaba prejudicando em seus estudos.
O processo educacional nos anos iniciais de escolarização é o desafio da maioria das crianças, em que muitos encontram dificuldades de aprendizagem nas escolas, no qual as estruturas oferecidas, a tendência é de maior dificuldade. Com isso surgem questões a saber: O que fazer para ajudar crianças com dificuldades de aprendizagem? Como devem ser as infraestruturas das escolas que recebem as crianças com dificuldades de aprendizagem? As diferenças entre as crianças que não apresenta dificuldades e aquelas com dificuldades de aprendizagem?
As dificuldades de aprendizagem nas series iniciais torna-se para as crianças indígenas como desafio a ser enfrentado na escola. Onde a criança indígena tem o seu contato com a realidade totalmente diferente do que antes já vivido, com isso, pode ocorrer da criança indígena enfrentar barreiras com contato direto dentro de uma sala de aula. As dificuldades que podem levar as crianças a terem menos rendimento na escola são constatadas quando elas apresentam o desempenho baixo diante das tarefas exigidas. O processo de ensino e aprendizado envolve toda a sociedade, tanto a rural quanto a urbana.
Diante desse exposto, é importante identificar que dificuldades são estas e como os professores que atuam na educação escolar indígena pode se posicionar a fim de amenizar os impactos sentidos por crianças ao terem contato com novos elementos de ensino até então nunca vistos na cultura tradicional indígena.
Esses desafios encontrados por crianças indígenas, geralmente aparecem quando elas têm o contato direto com outra cultura diferente da sua, esse contato, por sua vez, pode acabar influenciando no desempenho dentro da sala de aula, desencadeando em problemas de aprendizagem.
Conforme a pesquisa realizada por Melo e Giraldin (2012) as crianças indígenas têm mais de dificuldades de aprendizagem em língua portuguesa, pois estas são alfabetizadas na língua materna, uma criança da sociedade urbana tem mais facilidade por que já aprende desde pequeno a sua língua, já as crianças indígenas não, o primeiro ensinamento que elas recebem, vem dos pais, que são ensinamentos da própria cultura, passado de geração a geração. Durante cinco anos a criança indígena não recebe o conhecimento de fora, elas são livres, esses anos as crianças não têm contato com a escola. Melo e Giraldin (2012) afirmam ainda que as escolas indígenas xerente tende mais na valorização da cultura, da identidade cultural, na conservação da língua e ensinamentos ligados à sua cultura.
Um aspecto peculiar que Melo e Giraldin (2012) enfatiza é o fato das escolas xerente reelaboram constantemente o cotidiano dos moradores, pois os afazeres domésticos, as incursões no cerrado, a confecção de artesanato, o trabalho na roça, são mais privilegiados que os afazeres escolares em determinados períodos do ano.
Corrêa e Sarmento (2015) destacam que a educação assume um papel importantíssimo na vida da criança, sendo um dos maiores desafios de educadores e pais. Porém a mesmas autoras propõem que têm a possibilidade de tornar esta criança um sujeito autônomo, adquirindo sua liberdade moral e intelectual, isto é possível por meio da criatividade o que torna suas experiências significativas de satisfação, de autoria de pensamento e de fala, sendo sujeitos autores das suas próprias produções e personalidades.
Corrêa e Sarmento (2015) dizem que “a criança precisa encontrar significados e o porquê aprender a ler e escrever, sendo o princípio norteador para ocorrer esta aprendizagem” o professor deve auxiliar no encontro com esse sentido, para que o aprendizado não seja apenas algo imposto e uma prática vazia.
CORRÊA, Juliana Queiroz Matos. SARMENTO, Tatiane Da Silva. Dificuldades de aprendizagem no processo de Alfabetização. Rio Grande do Sul: Revista pós-graduação: desafios contemporâneos v.2, n. 2. 2015.
GIRALDIN, Odair e MELO, Valéria M. C. de. Os Akwe-Xerente e a busca pela domesticação da escola. Campo Grande, MS: Tellus, 2012.
Mini Currículo: MAILSON WAIKAZATE XERENTE, acadêmico de pedagogia na Universidade Federal do Tocantins – UFT.
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Educação ambiental como meio de conscientização ecológica
A educação ambiental tem como propósito desperta nas pessoas a consciência sobre o meio ambiente, dando as pessoas um conhecimento de como se comporta diante a natureza, controle sobre o consumo e na exploração de matéria prima e formas de contribuir para a sua preservação e conservação.
Sou indígena da etnia Xerente – akwé que possui a reserva nas proximidades do município de Tocantínia – TO. Desde bem pequenos, em minha comunidade, é nos ensinado a respeitar a natureza sua força e energia, tirar dela somente o necessário para a sobrevivência. Eu cresci em contato com o meio ambiente e parte dela, que mais me vem na cabeça, é quando acordo e ouço os cantos dos pássaros pela manhã, pássaros livres e não gaiolados.
Nós indígenas Akwe temos um reserva cheio de biodiversidade, gostamos de conviver em contato com a natureza por isso lutamos para que a nossa floresta não seja ferida, temos consciência de que tem muitos fazendeiros de olho em nossas terras. Hoje em dia já não é como antigamente, nosso meio ambiente está ameaçado por madeireiro e por alguns do nosso povo, que são corrompidos pelo dinheiro.
Hoje em dia não só lutamos com os não índios como também, tentamos informar nosso próprio povo, para evitar que madeireiros ilegais entrem e comprem madeira por preço abaixo, isso acaba com os princípios que nosso ancestrais deixa de herança, que a nossa reserva rica em biodiversidade. Alguns, por falta de conhecimento e por simplicidade, fazem essa comercialização.
Embora cresci na comunidade Xerente, atualmente estou morando com nossos parentes Krahô no município de Itacajá-TO na aldeia Cachoeira. Não muito diferente de nós Akwe, eles também gostam de viver e preservar a floresta, todos são orientados a respeitar a natureza e tirar proveito somente para sobrevivência. Os Krahô também sofrem com a invasão dos não índios em suas terras para cortar madeira e comercializar pássaros preciosos como as Araras. Eles lutam contra os madeireiros ilegais, porém, mesmo assim os não índios invadem suas terras e cortam madeira para vender. Na aldeia onde eu estou morando eles tentam buscar apoio para preservar a reserva, por que segundo eles não tem como medir forças com os madeireiros devidos as armas que usam. Nesse caso eles têm razão, não tem como bater de frente com as armas de fogo que eles usam.
A minha principal indignação e que tanto os Akwe quanto os Krahô não têm apoio para defender suas terras, e assim, a invasão, o desmatamento e a comercialização ilegal aumentam. O principal aliado que era FUNAI já não tem mais forças como de antes de nos ajudar a conter e até eliminar essas questões, precisamos que todos se conscientizem, abracem a causa de proteger a floresta para proteger o planeta.
Foram os indígenas, os portugueses e os negros que desenvolveram os modelos lúdicos que fazemos uso nos dias atuais no Brasil, pois ao olharmos para a história do Brasil, podemos verificar que nos últimos séculos o nosso país passou por uma enorme mistura de povos e raças, onde diversas crenças, culturas e educações se misturaram e se fundiram.
Cada uma com suas diferenças e com as suas peculiaridades, pois cada uma possuía sua própria maneira de desenvolver o lúdico entre os seus pares, porém podemos perceber que é justamente essa mistura que enriquece o nosso país no que tange o aspecto cultural e educacional (SANTA’ANA; NASCIMENTO, 2011).
Os autores também discorrem a respeito de que a herança cultural e educacional deve ser utilizada de forma integral no processo de aprendizado dos alunos, pois dentro do contexto escolar existe uma enorme diversidade de alunos que trazem consigo várias etnias, raças e povos, e sendo assim, devem “resgatar e desenvolver o que de mais importante houver de cada uma para o ensino dos alunos nos dias atuais”.
Os jogos e brincadeiras que vimos e usamos hoje em dia são provenientes dessa miscigenação que aconteceu nesse momento da história, porém não podemos dizer com certeza de qual povo é a origem fixa de tais, entretanto podemos evidenciar que o que nós temos hoje é sem dúvida um material de grande valia que nos foi trazido e construído ao longo dos anos pelos nossos antepassados, que devem ser preservados, cuidados e valorizados. Além de que, devem continuar sendo repassados para os alunos e trabalhados dentro do sistema de ensino, sem esquecer do valor e do peso histórico que cada um carrega (SANT’ANA; NASCIMENTO, 2011).
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Ao nos atentarmos para a cultura indígena, percebemos que os povos originários costumam valorizar seus costumes e práticas, repassando-as para os seus filhos, pois eles desde cedo são ensinados a pescar, a caça, as brincadeiras típicas e as danças do seu povo, que corresponde a uma forma lúdica de aprender, valorizando e demonstrando sua cultura, a educação e a tradição do seu povo.
Assim, seus filhos desde cedo são instruídos a construir seus próprios brinquedos com materiais que são retirados da natureza, além de que ao pescarem ou caçarem, possuem uma visão diferente daquela que o adulto possui diante do mesmo contexto, pois eles caçam ou pescam como uma forma lúdica de diversão, e não com o olhar adulto de conseguir o alimento para se manter e suprir as necessidades de sobrevivência (SANT’ANA; NASCIMENTO, 2011).
No que corresponde aos negros, os costumes que podemos perceber são parecidos com os costumes indígenas, pois desde criança, eles são instruídos a construir os próprios brinquedos, e a aprender a pescar e nadar, além de caçar. Podemos verificar como a cultura foi sempre implantada nessas crenças através do lúdico e da criatividade, e em contrapartida estavam satisfazendo as necessidades reais e existentes para a sobrevivência desses povos.
Podemos notar a diferença entre as crianças indígenas e as negras em relação as crianças portuguesas que vinham ao Brasil, pois no caso das crianças indígenas e das negras, elas possuíam contato com o universo lúdico, mas era por uma questão de sobrevivência e com a intenção de conseguirem algo para se alimentarem e etc.
Porém os filhos dos portugueses possuíam contato com o universo lúdico, mas com a finalidade de lazer e diversão, e para que pudessem enriquecer o desenvolvimento intelectual. Essas crianças traziam costumes que se afastavam muito dos costumes encontrados pelas crianças no Brasil, apesar de que muitos negros foram trazidos como escravos em navios negreiros vindos do continente Africano (SANT’ANA; NASCIMENTO, 2011).
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Nos últimos momentos da idade média e entrando na idade moderna, por volta do século XV, a igreja católica exercia grande poder na época, então fez uso desse poder e influência para desvalorizar e fazer com que os jogos caíssem em desuso por serem tidos como profanos.
No Brasil, os jesuítas foram expulsos e o Brasil encontrou-se sem nenhum tipo de sistema organizado de ensino, pois em alguns momentos alguns professores vindos de Portugal chegavam em terras brasileiras para ministrar cursos de álgebra, e tal informação consta numa carta régia com data de 1799 que relata sobre como foi o ensino de matemática no Brasil naquele período (SANT’ANA; NASCIMENTO, 2011).
Conforme Sant’ana e Nascimento (2011), no século XX houveram propostas como a Pedagogia Nova, que veio para construir e consolidar uma nova perspectiva sobre o ensino, também houveram o Positivismo e o Tecnicismo do ensino de ciências, e também foi no século XX que “o aprender fazendo, a pesquisa investigatória, o método da redescoberta, os métodos de solução de problemas como também as feiras e clubes de ciências foram as grandes mudanças ocorridas para um ensino que até então não tinha essa preocupação”.
No ano de 1930 com a revolução que gerou o fim da Primeira República e se tornou um dos mais notáveis e consideráveis movimentos do Brasil e da educação brasileira, as pessoas costumavam olhar para a educação e atribuir um grande valor e significado, alinhado com o viés ideológico existente, e foi a partir daí que foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública, que tinha Francisco Campos no cargo de ministro da educação.
As necessidades do sistema econômico motivaram esse novo olhar e essa atenção dada à educação, pois essa revolução de 30 ficou vista como a porta de entrada e a abertura para o capitalismo de produção, “e o Brasil, por ter acumulado muito capital até então, passou a investir no mercado interno e na produção industrial. A partir daí temos uma nova realidade que era a necessidade de mão de obra especializada e para tal era preciso investir na educação” (SANT’ANA; NASCIMENTO, 2011).
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Os autores Sant’ana e Nascimento (2011), apontam que:
“Em 1932 foi lançado por um grupo de educadores, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, dirigido ao povo e ao governo, o documento apresentava a diversidade teórica e ideológica do grupo que o concebeu, mas com ideias consensuais. Destacamos a proposta de um programa de reconstrução educacional em âmbito nacional e o princípio da escola pública, leiga, obrigatória, gratuita e do ensino comum para ambos os sexos, que deu resultados num curto espaço de tempo, pois já na promulgação da nova Constituição em 1934, a educação passa a ser direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos. Após a reforma o currículo do ensino secundário passou a ser seriado, com a disciplina de matemática reunindo a aritmética e a geometria. Da década de 30 até a década de 50, quase não houve alterações no ensino da matemática. Somente em 1955, com a realização do I Congresso Brasileiro de Ensino da Matemática em Salvador, é que foi reconhecido que o currículo secundário precisava ser atualizado, com o propósito de ser mais entrosado com o conteúdo do ensino universitário. Pelo mundo afora ocorria o mesmo movimento, mas com outros interesses.”
A proposta sugerida pelos educadores do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova era de revolucionar a educação, construindo uma escola de acesso para todos de forma gratuita. Esta proposta deu bons frutos, pois foi lançada em 1932, e já em 1934 foi promulgada a Constituição de 1943, na qual a educação passou a ser aclamada como um direito de todos e dever da família e dos Poderes Públicos.
Já na França era possível verificar “o sucesso da reorganização de todo conhecimento matemático numa apresentação axiomática e dedutiva da teoria dos conjuntos que Bourbaki realizou. A partir daí diversos educadores também propuseram a mesma organização no domínio da matemática elementar, colocando-a como elo entre a matemática secundária e superior” (SANT’ANA; NASCIMENTO, 2011).
Foi nesse momento da história que ocorreu o nascimento da matemática moderna que ganhou grande reconhecimento e notoriedade num intervalo curto de tempo, porém se espalhou por todo o mundo de maneira muito rápida, pois consistia numa abordagem de eliminar o ensino da matemática que tinha como base a memorização de regas e o processo de treinamento de algoritmos, incorporando a teoria dos conjuntos como uma possibilidade de juntar a linguagem das diversas vertentes da matemática, mas atentando-se aos procedimentos e separando a geometria (SANT’ANA; NASCIMENTO, 2011).
Todavia, no Brasil, inúmeros grupos de estudos surgiram e foram se formando com a finalidade de estudar a matemática moderna, “citamos alguns que foram criados à época: o Grupo de Estudos Ensino da Matemática (GEEM, São Paulo), o Grupo de Estudos Matemática de Porto Alegre (GEMPA, Porto Alegre) e Grupo de Estudos e Pesquisas de Matemática (GEPEM, Rio de Janeiro)” (SANT’ANA; NASCIMENTO, 2011).
E o Ministério da Educação e Cultura (MEC) se estruturou com essa nomenclatura no ano de 1953 quando o Ministério da Saúde passou a ocupar um espaço separado e desmembrado, e o ministério da educação e cultura apoiou de forma sutil as mudanças que estavam acontecendo na época devido a introdução e popularização da matemática moderna, entretanto foi apenas por volta da década de 70 que surgiu um movimento destinado e nomeado como Movimento de Educação Matemática que era voltado para o estudo, ensino e pesquisa em matemática.
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Os especialistas que compunham o grupo acreditavam de forma única que a maneira como a matemática estava sendo ensinada nas escolas era ultrapassado e não possuía mais tanta validade, e com base nisso dedicaram-se a estudar a psicologia do desenvolvimento do conhecimento da criança, para também entender como avaliá-las de uma forma distinta da que estava sendo utilizada pelos professores.
Eles procuraram levar em consideração questões de cunho social e o contexto sob o qual às crianças estavam inseridas e de que forma isso poderia interferir no processo de aprendizagem das mesmas. E nesse período da história, surgiram muitas publicações contendo técnicas e métodos para o ensino da matemática, conforme os pesquisadores e especialistas do movimento estudavam e publicavam, “os quais defendiam que a resolução de problemas, ao contrário do mecanicismo, ajudava os alunos a compreenderem os conteúdos matemáticos, devendo então ser aplicados antes dos conteúdos” (SANT’ANA; NASCIMENTO, 2011).
E Sant’ana e Nascimento (2011) denotam o que os pesquisadores e especialistas da época e do movimento acreditavam:
“Defendiam a utilização da modelagem para o ensino da matemática, ou seja, que ao invés do professor partir das teorias matemáticas para o ensino, que a realidade dos alunos fosse levada para dentro da escola, dentro da sala de aula e que as situações vividas pelos alunos fossem utilizadas como exemplos para o desenvolvimento da aprendizagem matemática. Defendiam que a história da matemática fizesse parte dos conteúdos a serem desenvolvidos com os alunos, com o intuito de compreenderem toda a evolução matemática e por que aprendê-la naquele momento de sua vida. Foi feito um movimento importante e fundamental para que os professores ao ensinar matemática levassem em consideração as experiências vividas pelos alunos no contato com a matemática, no seu cotidiano, pois de alguma forma esses alunos já tiveram contato como a matemática, digamos popular, não teórica – cientifica, mas fundamental para torná-la significativa para esses alunos, chamado de abordagem etnomatemática.”
Desta forma se estruturou o lúdico no Brasil, a partir de movimentos de professores e atores da educação que se esforçavam em construir uma narrativa onde o ato de educar e o ato de aprender fossem tirados do âmbito estritamente formal e asséptico, e passasse a integrar a zona da diversão também.
Nota-se que os professores de matemática se engajaram especialmente nesta empreitada. Por ser uma matéria que carrega o estereótipo de “difícil” ou “complicada”, é uma matéria que requer bastantes recursos a fim de fixar a atenção do aluno e facilitar sua aprendizagem.
Atualmente no Brasil, o lúdico pode ser observado em qualquer sala de aula da educação infantil. Ele se manifesta através de músicas, de figuras ilustradas nas paredes, no “espaço dos brinquedos” na sala de aula e em eventos realizados pelos professores, como o “dia do brinquedo” e coisas desse tipo, que estimulam as brincadeiras aliadas ao conhecimento.
Referências:
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SANTANNA, Alexandre; NASCIMENTO, Paulo Roberto. A história do lúdico na educação
